不同華語閱讀能力外籍生之閱讀策略及閱讀行為

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(1)國立屏東大學華語文教學碩士學位學程班碩士論文. 指導教授：梁中行博士. 不同華語閱讀能力外籍生之閱讀策略及閱讀行為. 研究生：潘怡眞撰. 中華民國 108 年 7 月.

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(3) 誌謝詞一轉眼，重回母校屏東大學的進修之旅已經結束。回首三年來研究所在職進修歷程，不論是教授們的指導，或是同學間彼此的切磋、交流與分享，都讓我獲益匪淺，自我本職學能也因此而更加充實精進。本篇論文能夠順利的完成，首先要感謝指導教授梁中行老師的悉心指導和協助，總是在百忙之中鼓勵、督促著我們，不論是在論文寫作及觀念上都給予我相當多的建議與啟發，讓我在撰寫論文過程中能找到正確的方向。另外，也要感謝口試委員張淑英老師及游東道老師於學生計畫發表及口試時，細心為本文進行審查並給予建議及寶貴意見，斧正論文中的缺失及不足之處，使得本論文能更加的完整詳實。研究過程中則是要感謝 105 級華碩班的同學們，對於論文受測學生的推薦，承蒙您們的鼎力相助才能使施測順利完成。另外，也要感謝我的受測者們 Paula、Yuki、玉孝、英子、王藝、小映，在自己忙碌之餘，還總是不吝於分享自己的華語學習經驗。感謝大學同學淑婷在我研究所修課和論文寫作上的建議。在此一併致上最誠摯的謝意。最後，感謝我敬愛的父母親，謝謝您們的苦心栽培讓我能有今日的成就，更要感謝家人的關心與體諒，尤其是我的先生榮忠，在我進修及撰寫論文較為忙碌這段日子，家裡三個寶貝，都多半由你獨自承擔照顧的責任，在這一路上，因為有你的支持鼓勵與體諒，讓我在進修期間能無後顧之憂，放心完成我的學業。在論文完成的此刻，將此份成果喜悅獻給你們，再次感謝所有教導、幫助過我的貴人，謹以這篇論文表達我對於你們最深切的感謝～謝謝你們！潘怡眞謹誌. 于. 屏東大學. ㄧ０八年七月. I.

(4) 不同華語閱讀能力外籍生之閱讀策略及閱讀行為摘要本研究旨在探討不同華語閱讀能力之外籍生在閱讀中文時使用之閱讀策略及閱讀行為。本研究採質性研究設計，理論架構涵蓋由上而下之閱讀模式、由下而上之閱讀模式以及認字策略，資料收集方式包括放聲思考、觀察及訪談，資料分析則依據閱讀策略及閱讀行為二分類表。本研究參與者共有六位外籍生，依其閱讀能力分為高閱讀能力組(3 名)與低閱讀能力組(3 名)。為了解其閱讀策略，每位參與者被要求在閱讀一篇中文短文時要口述其心理歷程，研究者將其口述內容錄音存檔，以作後續分析。研究者同時亦在一旁記錄其閱讀行為，之後並以訪談深入了解其行為目的。每位參與者閱讀完畢後，研究者將其口述歷程錄音檔謄寫成放聲思考原案，並以由上而下閱讀策略、由下而上閱讀策略及認字策略三面向予以分析，再加上閱讀行為策略綜合討論。結果發現：一、低華語閱讀能力組在閱讀華語文章時，主要使用「由下而上策略」。二、高華語閱讀能力組在閱讀華語文章時，主要使用「由下而上策略」和「由上而下策略」。三、不同華語閱讀能力者對閱讀策略類型選擇有差異。四、高華語閱讀能力組較低華語閱讀能力組更能活用不同閱讀行為策略。根據上述研究發現，研究者提供華語文教師閱讀策略教學與外籍華語學習者閱讀策略運用上之參考，並提出建議給未來相關研究。. 關鍵字：外籍生、閱讀能力、閱讀策略、閱讀行為. II.

(5) Abstract The study aims to explore the reading strategies and reading behavior used by six foreign students with different reading ability while reading a Chinese paragraph. To achieve the purpose, a qualitative research design is adopted. The theoretical foundation of this study includes the top-down strategies, bottom-up strategies, word recognition strategies. The participants’ reading behavior is also observed and analyzed in order to enhance the trustworthiness of the study. Six foreign students participated in this study and by their reading ability, were divided into advanced and basic groups with 3 students each. The major data was collected through the think-aloud method to understand the strategies each participant used throughout the reading process. The researcher also took notes of the participants’ reading behavior and interviewed them afterwards to ensure the purposes behind the observed behavior. The recorded think-aloud data were later transcribed as think-aloud protocol, and analyzed with top-down strategies, bottom-up strategies, and word recognition strategies. The analysis of the data yields the following findings: 1. Students with basic reading ability usually use bottom-up strategies when they read Chinese materials. 2. Students with advanced reading ability usually use bottom-up strategies and top-down strategies when they read Chinese materials. 3. Reading strategies selection is different between advanced readers and basic readers. 4. Students with advanced reading ability can use reading behavior strategies more agilely than students with basic reading ability. III.

(6) Based on the research findings, some suggestions are then proposed to the Chinese language teachers as they teach Chinese reading strategies, to the foreign Chinese learning students while they apply reading strategies on reading, and to future research as well.. Keywords: foreign students, reading ability, reading strategies, reading behavior. IV.

(7) 目. 次. 誌謝詞 ............................................................................................................. I 摘要 ................................................................................................................II Abstract ........................................................................................................ III 目次 ............................................................................................................... V 表次 .............................................................................................................VII 圖次 .............................................................................................................. IX 附錄目次 ....................................................................................................... X 第一章緒論 ................................................................................................ 1 第一節研究動機 ................................................................................... 1 第二節研究目的與研究問題 ............................................................... 5 第三節名詞釋義 ................................................................................... 8 第四節研究限制 ................................................................................. 10 第二章文獻探討 .................................................................................... 11 第一節在臺外籍生華語學習現況 ..................................................... 11 第二節閱讀策略理論 ......................................................................... 16 第三節漢字辨別策略研究 ................................................................. 33 第四節閱讀行為研究 ......................................................................... 36 第五節臺灣華語閱讀相關研究分析 ................................................. 37 第三章研究方法與步驟.......................................................................... 41 第一節研究對象 ................................................................................. 41 第二節研究設計 ................................................................................. 43 第三節研究工具 ................................................................................. 44 第四節研究流程 ................................................................................. 49. V.

(8) 第五節資料處理與分析 ..................................................................... 54 第六節信度與效度 ............................................................................. 61 第四章研究結果...................................................................................... 63 第一節高華語閱讀能力組策略使用情形 ......................................... 63 第二節低華語閱讀能力組策略使用情形 ......................................... 71 第三節不同華語閱讀能力者之閱讀策略使用比較 ......................... 76 第四節不同華語閱讀能力者之閱讀行為歸納與比較 ..................... 81 第五節小結 ......................................................................................... 85 第五章分析與討論.................................................................................. 86 第一節不同華語閱讀能力者之閱讀策略分析 ................................. 86 第二節不同華語閱讀能力者之閱讀行為分析 ................................. 92 第三節小結 ......................................................................................... 94 第六章結論與建議.................................................................................. 95 第一節結論 ......................................................................................... 95 第二節具體建議 ................................................................................. 98. 參考文獻中文部份 ............................................................................................. 102 英文部份 ............................................................................................. 106 網路資源 ............................................................................................. 107 附錄 ............................................................................................................ 109. VI.

(9) 表. 次. 表 2-1 兒化韻的作用 .................................................................................. 15 表 2-2 華語文閱讀策略之相關研究表 ...................................................... 29 表 2-3 漢字辨別、學習策略之相關研究彙整表 ...................................... 34 表 3-1 研究參與者背景資料 ...................................................................... 42 表 3-2 放聲思考之優缺點 .......................................................................... 48 表 3-3 預試學生背景資料 .......................................................................... 50 表 3-4 本研究使用之閱讀策略分類表 ...................................................... 58 表 3-5 本研究使用之閱讀行為分類表 ...................................................... 60 表 4-1 放聲思考原案分析的高華語閱讀能力組之閱讀策略示範 .......... 64 表 4-2 高華語閱讀能力組閱讀策略使用情形 .......................................... 65 表 4-3 高華語閱讀能力組之認字策略分類示範 ...................................... 65 表 4-4 高華語閱讀能力組之認字策略使用情形 ...................................... 66 表 4-5 高華語閱讀能力組之由下而上策略分類示範 .............................. 67 表 4-6 高華語閱讀能力組之由下而上策略使用情形 .............................. 68 表 4-7 高華語閱讀能力組之由上而下策略分類示範 .............................. 69 表 4-8 高華語閱讀能力組之由上而下策略使用情形 .............................. 70 VII.

(10) 表 4-9 低華語閱讀能力組之閱讀策略使用情形 ...................................... 72 表 4-10 低華語閱讀能力組之認字策略使用情形 .................................... 73 表 4-11 低華語閱讀能力組之由下而上策略使用情形 ............................ 74 表 4-12 低華語閱讀能力組之由上而下策略使用情形 ............................ 75 表 4-13 不同華語閱讀能力者閱讀策略使用情形 .................................... 77 表 4-14 不同華語閱讀能力者認字策略使用排序 .................................... 78 表 4-15 不同華語閱讀能力者由下而上策略使用排序 ............................ 79 表 4-16 不同華語閱讀能力者由上而下策略使用排序 ............................ 80 表 4-17 高華語閱讀能力組之閱讀行為分類示範 .................................... 81 表 4-18 高華語閱讀能力組之閱讀行為策略使用情形 ............................ 82 表 4-19 低華語閱讀能力組之閱讀行為策略使用情形 ............................ 83 表 4-20 不同華語閱讀能力者之閱讀行為比較 ........................................ 84 表 5-1 不同華語閱讀能力者之閱讀行為比較 .......................................... 92. VIII.

(11) 圖. 次. 圖 1-1 近 5 年外籍生來台學習華語人數 .................................................... 3 圖 1-2 近 5 年台灣各大專院校華語中心數量 ............................................ 3 圖 5-1 不同華語閱讀能力者策略使用比例之比較 .................................. 86 圖 5-2 不同華語閱讀能力者認字策略種類選擇比較 .............................. 88 圖 5-3 不同華語閱讀能力者由下而上策略種類選擇比較 ...................... 90 圖 5-4 不同華語閱讀能力者由上而下策略種類選擇比較 ...................... 91. IX.

(12) 附錄目次附錄 1 研究授權同意書........................................................................... 109 附錄 2 預試用之閱讀短文....................................................................... 110 附錄 3 練習用之閱讀短文....................................................................... 111 附錄 4 正式測試之閱讀短文 I ................................................................ 112 正式測試之閱讀短文 II .............................................................. 113. X.

(13) 第一章緒論華語是我國最主要的溝通語言，具有歷史悠久、內容豐富、結構完整等特色（方麗娜，2003）。聯合國列出六種工作語言（阿拉伯語、華語、英語、法語、俄語、西班牙語）可用在所有聯合國會議、官方文件記錄與撰寫（聯合國，2019）。聯合國選擇此六種工作語言主要是因其影響力及其在世界上的通用程度。華語能名列其中，說明了它的重要性。隨著中國經濟起飛以及網際網路的流通，使用華語與人溝通變得更加頻繁，因而掀起華語學習熱潮。根據中華民國教育部統計處 2019 的資料顯示，外籍人士來臺學習華語人數在近六年來（民國 102 到 107 年）皆穩定成長，且總人數已超過九萬人（教育部統計處，2019）。來臺學習華語的外籍人士大多是為升學或職涯發展，冀望在全華語環境中快速且有效地習得華語。以語言四大能力「聽、說、讀、寫」而言，聽與讀為接收外在資訊的主要管道，能否有效處理接收到的資訊，是知識獲取的關鍵，而具備良好閱讀能力者方能有效獲取知識，達到學習效果。故本研究以閱讀能力為主體，探究來臺學習華語的外籍生的閱讀策略運用及其閱讀行為。本研究將探討不同華文閱讀能力之外籍生的華文閱讀策略及行為，研究結果將能提供華語學習者在閱讀策略選擇與使用上的參考。除外，本研究整理出的閱讀策略架構，亦可作為華語教師在課程及閱讀策略教學上的依據。. 第一節研究動機一、來臺外籍生人數增加自 20 世紀，中國經濟體崛起。依據國際貨幣基金組織（IMF）數據顯示， 2014 年中國經濟總量以 17.6 兆美元超過美國的 17.4 兆美元而成為世界第一大經濟體（康彰榮，2014）。世界銀行於 2019 年 2 月初更新的 2017 年各國國內生產總值（GDP）排名顯示，中國已成為世界第二大經濟體（世界銀行， 2019）。2017 年，中國將「一帶一路」計畫推向國際，宣布將對「一帶一路」 1.

(14) 沿線國家提供建設資金，最終投資將達到 9000 億美元，這將成為繼美國主導重建二戰後歐洲的「馬歇爾計畫」之後，單一國家發起最大規模的經濟外交項目。由中國主導的「一帶一路」計畫包含了 66 個國家，範圍擴及整個亞洲與部分歐洲，佔全球人口數的 66.9%，全球 30% GDP 經濟規模（藍孝威， 2017）。由上述資料可知，中國的高生產總值（GDP）帶動高消費，一帶一路也促使國內外進出口貿易熱絡。中國經濟上的興起，帶動了華語學習熱潮。在海外，世界各國學校為迎合學生華語學習需求，紛紛增設華語課程。中國更從 2004 年起在各國開辦孔子學院（http://www.hanban.org），以華語教學為主體，提倡對中國及其語言文化的的認識，進行文化及教育交流的方式來施展軟實力。中國民國也不落人後，於 2011 年在紐約、洛杉磯、休士頓同日設立臺灣書院，在海外推廣正體字，以及學術上的臺灣研究和漢學研究，提供「具有臺灣特色的中華文化」（國家教育研究院，2019）。在國內，臺灣與中國皆為世界上使用華語最普及的地區，各大專院校廣設華語中心，吸引成千上萬的外籍學生前來學習華語。臺灣的社會環境對外籍人士友善，治安良好，衛生環境佳，更有具世界級的醫療技術與設備等，這些都是外籍人士來臺學習華語考量的重要因素。基於境外人士對華語學習需求的增加與臺灣優良生活環境，來臺就讀的外籍生總人數從民國 102 年以來，逐年成長，各大專院校的華語中心亦隨之增設（教育部統計處，2019）。根據教育部統計處數據顯示，從民國 102 年到民國 107 年，來臺學習華語的外籍生約增加 45%，各大專院校的華語中心約增加 30%（請參見下頁圖 1-1，1-2）。. 2.

(15) 圖 1-1 近 5 年外籍生來臺學習華語人數. 外籍生來台學習華語人數 30000 20000 10000 0 人數. 102年. 103年. 104年. 105年. 106年. 107年. 15510. 15526. 18645. 19977. 23539. 28399. 資料整理自：教育部統計處（2019）. 圖 1-2 近 5 年臺灣各大專院校華語中心數量. 台灣各大專院校華語中心數量 60 50 40 30 20 10 0 台灣各大專院校華語中心數量. 102年 103年 104年 105年 106年 107年 39. 39. 45. 43. 53. 56. 資料整理自：教育部統計處（2019）. 當外籍生人數增加，協助他們快速融入臺灣社會即成為一項刻不容緩的任務。在臺灣社會網際網路普及化的影響下，大量資訊流通於各社群網站中，文字即成為重要資訊傳播的主體。因此，閱讀能力的具備，對這些外籍生而言，是相當重要且必須的。本研究欲從比較不同閱讀能力之外籍生在閱讀策略使用上的異同，從而進行分析與討論，提供外籍華語學習者在學習上與華語教師在閱讀策略教學上的建議，盼能提升其華語閱讀能力。. 二、華語文閱讀能力的實用性聽、讀、說、寫為語言四大技能，前二項為聲音與文字符號的接收，後 3.

(16) 二項則為產出。語言學習即是透過感官的接收外在刺激後（聽與讀），在大腦進行感覺、中介等神經元連結，最後再啟動運動神經元將行為動作產出（說與寫）（高米內，2006）。王建雅、陳學志（2009）表示「學習」是大腦一連串神經元活動的過程，而神經傳導是一連串心智活動的根源。由此觀點，聽與讀的技能屬於接收端，大腦有效率的接收與處理外在資訊後以行為產出，也就是說與寫的技能基礎。現今網路普及，資訊流通速度與傳遞內容呈現大爆發狀態，資訊獲取方式也從書面轉變成網頁、影音。林珊如（2010）指出大量的資訊轉成文字在電子媒體中發布，閱讀即是取得資訊的重要技能。有效率的閱讀能為自己快速截取所需資訊，以進行後續的判斷、比較、思考，進而透過說與寫，輸出大腦運作後的產物。因此，閱讀本身也是一種重要的自我學習工具，有良好的閱讀能力就能較有效率的管理學習時間。基於上述之閱讀實用性，本研究特別挑選與閱讀相關的主題，做閱讀策略運用上的探討。本研究的閱讀策略主要從閱讀歷程中發現，再做歸納整理。然而，僅從閱讀歷程中察覺廣度稍嫌不足，故以心理表徵研究補足。下一小節將說明二者的互補方式。. 三、結合閱讀歷程與心理表徵研究陳茹玲（2010）在其研究中引用 Kintsch 學者的論點，認為早期傾向認知取向的閱讀心理學的研究比較重視讀者從文本中的記憶模式，研究者透過讀者對文章的回想表現，來了解其經由閱讀所建構的心理表徵。Calvo 於 2001 年則表示，隨著眼球追蹤儀器等測量工具的發展，研究者的關注方向從記憶表徵類的閱讀產物，轉移到閱讀歷程本身，開始描述並試著理解讀者如何處理文章（陳茹玲，2010）。閱讀理解歷程的資料可讓研究者了解學生閱讀過程中運用策略的情形，而透過讀者對文章的回想表現，則可得知他在閱讀中所建構的心理表徵。在閱讀歷程研究中，以放聲思考來自述認知歷程已有相當的歷史，最早是由 Newell 與 Simon 兩位學者為研究人類解決問題時腦中運用哪些策略所提出的 4.

(17) 研究方法。此研究方法是讀者透過即時口語報告，將閱讀過程中內在思考歷程講述出來（王如音，2008）。在閱讀時，讀者需說出心中的任何想法，包括如何讀懂這篇文章，結合個人知識背景來解釋內容，推論作者想法或者預測文章走向等。從這些口語報告內容，研究者可以了解讀者在閱讀中的策略運用情形，邊讀邊說的模式具有即時性的特色，避免延遲報告導致失真的情形。心理表徵是指讀者在閱讀後所建構的文本表徵，並據此來推測其閱讀歷程，包括：回想、重述、摘要或理解表現。其中，學者 Hidi 與 Anderson 指出摘要可以幫助記憶，並有助於讀者組織與釐清文章的意義及要旨（蔡欣蓓， 2010）。摘要的呈現有文字與口語二種方式，本研究聚焦於閱讀策略的歸納分析，為避免研究對象因寫作能力差異導致無法完整表達出其本意，故以口語方式來呈現，並於放聲思考過程中一併收集。以上三點說明了筆者對本研究主題的動機。來臺學習華語的外籍生人數日漸增加，其閱讀能力攸關著升學考試、工作發展及自我學習能力，因此華語文閱讀策略研究必要性日益增加。另外，筆者在查詢相關文獻的過程中，發現研究方法的完整度不足，也激發了筆者從閱讀歷程、心理表徵與閱讀行為著手，多方收集資料，希望達到參考性較高的研究成果。. 第二節研究目的與研究問題美國學者 Rebecca Oxford 將語言學習策略定義為學習者用來學習、理解及運用目標語（target language）所使用的方式。適當的語言學習策略可幫助學習者建立自信，並增進其語言能力（蘇復興，2004）。近年來有關學習策略的研究方興未艾，但國內研究的對象都偏重在一般學生及英語系學生，較少針對來臺灣學習華語的外籍生。隨著以中國為中心的亞洲經濟體的崛起，外籍生來臺灣學習華語的數量增加。站在教育研究的立場，實有必要針對這些外籍生來進行語言學習策略的研究，以求更了解他們的學習行為，進而研擬出改善其學習成效的方法。來臺灣學習華語的外籍生們基本上對華語應該有相當程度的學習興趣。 5.

(18) 根據陳瑀希（2014）的發現，來臺灣學華語的外籍生對於習得華語的滿意度皆抱持正向態度。他們認為習得華語在未來的人生規畫中有著正向影響，包含在未來的工作、技能、就業、求學、人際關係及進修六面向。在這六面向中，學習與工作相關囊括了大部分的因素。好的閱讀能力有助於他們資訊的汲取，使其學習與工作事半功倍；反之，閱讀能力不佳，則無法充分理解文本內容，易在學習與工作上受挫，近之影響其在臺灣的生活適應、升學，遠之恐侷限其未來求職機會。由此可知，能否靈活使用閱讀策略具有安定、強化其在臺灣生活與自信的影響，進而開闊將來的人生規畫。學者 Chamot 與 Kupper 的研究指出，所有語言學習者在學習過程中都會使用學習策略，只是不同學習者所選擇使用的策略及頻率會有所不同（蘇復興，2004）。據此，高、低閱讀能力者皆能發展出適合自身的學習策略，其差異處為筆者欲探究的部分。學者 Kendeou 認為廣義的閱讀分為基礎閱讀層次和高層次理解。基礎的閱讀技巧與高層次的理解技巧等同重要，兩者是同時、獨立發展，並非序列式演進。Kremer 進一步解釋，閱讀理解並非單一構面，成功的理解需仰賴讀者的基本識字能力、背景知識與文本訊息的整合，也需要有效的策略運用（陳茹玲，2010）。而策略性閱讀（strategic reading）指透過讀者自覺性控制來進行高層次、精緻化與系統性的心智活動。Alexander 與 Jeffon 認為策略性處理文章包括主動監控對文意的掌握程度、適時調整閱讀方式、彈性運用策略，也包括將文章訊息精緻化與組織化，並且進行評論（陳茹玲，2010）。主動進行策略性閱讀活動，讀者能自我監控對文本的理解程度，據此做適時的策略調整，達到最佳閱讀理解目標。由此可知閱讀策略是閱讀理解不可或缺的工具之一，更激起筆者探究閱讀策略運用模式的興趣。華語閱讀策略教學的實徵研究大多支持閱讀策略有助於文章理解及學習動機。例如，謝瑜苓（2003）在外籍兒童中文閱讀理解策略之行動研究中，發現華語為外語的兒童透過策略教學後，其閱讀理解能力明顯提升。彭玉君（2011）發現在閱讀策略教學後，四位越南籍的華語學習者能主動且多元的使用閱讀策略，且在閱讀速度的提升下，更有效增加閱讀中文的信心和反應， 6.

(19) 增加學習動機。吳欣穎（2013）發現在閱讀策略教學後，八位韓國裔的華語學習者能自覺且多元性的運用策略去解決閱讀難題。由以上研究可知，使用閱讀策略確實能增加學生的閱讀理解能力。因此，筆者欲了解不同華語閱讀能力的學生如何使用華語閱讀策略，並整理出其差異處。此外，Braten 與 Samuelstuen 在 2004 年的研究顯示，學生整合多樣策略、多重連結的高層次策略活動能夠在學科領域獲得較高的能力，增加領域知識。Almasi 在 2003 年也指出，能靈活運用閱讀策略的讀者，對於注意力、記憶力以及學習等認知領域能有較佳的表現（陳茹玲，2010）。由此可知，良好閱讀策略運用可增加學生學習成就感與自信心，進而提高其進階學習的動力。筆者在自身為教師的背景之下，深知學習成就感和自信心是學生向上學習的關鍵，驅使筆者一探不同閱讀能力學生在閱讀策略運用的差異。本研究從研究參與者之口述閱讀歷程和施測過程表現出的閱讀行為二面向進行資料收集，比較不同華語閱讀能力之外籍生的閱讀策略與閱讀行為，並根據其差異處提出解釋與建議。綜合以上背景，本研究之目的如下：一、歸納不同華語閱讀能力之外籍生在閱讀華語短文時，使用的閱讀策略類型。二、比較不同華語閱讀能力之外籍生使用閱讀策略的異同處。三、歸納不同華語閱讀能力之外籍生在閱讀華語短文時的閱讀行為表現。四、比較不同華語閱讀能力之外籍生在閱讀行為表現上的異同處。回應上述四個研究目的，筆者提出以下研究問題：一、高閱讀能力之外籍生在閱讀華語短文時，會使用哪些閱讀策略？二、低閱讀能力之外籍生在閱讀華語短文時，會使用哪些閱讀策略？三、上述兩種不同華語閱讀能力之外籍生在閱讀策略使用上有何差異？四、不同華語閱讀能力之外籍生在閱讀華語短文時有哪些閱讀行為與有何差異？. 7.

(20) 第三節名詞釋義本研究的重要名詞說明如下：. 一、外籍生依教育部國際及兩岸事務司定義，「外籍生」指的是具有外國國籍，並打算依「外國學生來臺就學辦法」申請赴臺就學的同學，其最近連續居留海外六年以上者，亦得依辦法規定申請入學。其資格分為以下三類：一、申請時兼具中華民國國籍者，應自始未曾在臺設有戶籍。二、申請前曾兼具中華民國國籍，於申請時已不具中華民國國籍者，應自內政部許可喪失中華民國國籍之日起至申請時已滿八年。三、前二款均未曾以僑生身分在臺就學，且未於當學年度經海外聯合招生委員會分發。依教育合作協議，由外國政府、機構或學校遴薦來臺就學之外國國民，其自始未曾在臺設有戶籍者，經主管教育行政機關核准，得不受前二項規定之限制。資料來源：法務部全國法規資料庫（2017）. 本研究指稱之外籍生是目前於南部某大學語言中心學習華語之外籍生，且其國籍非中國、港澳地區，母語亦非華語者。. 二、閱讀能力閱讀能力指的是對閱讀內容理解的能力，其來自複雜的認知歷程。認知心理學家 Richard E. Mayer 在回顧了眾多的閱讀理解文獻後，將閱讀理解統整為兩大歷程：一、基本的閱讀理解歷程，二、高層次的閱讀理解歷程。學者 Ellen D. Gagné 則認為閱讀理解的歷程包含四個階段：解碼、文字理解、推論理解，以及理解監控。基本的閱讀理解歷程包含解碼認字、字義觸接與語句整合三個部分，也就是 Gagné 閱讀理解四階段的前二項。高層次的閱讀理解指將新訊息同化到現存知識的過程，涉及內容知識、策略知識與後設認 8.

(21) 知知識應用，是 Gagné 閱讀理解四階段的後二項（程柄林，2000）。本硏究透過該班資深華語教師，依據其課堂與課程各階段成績表現，挑選出該班高、低兩種不同華語閱讀能力的外籍生，並經由放聲思考法來了解前段兩位學者所闡述之閱讀理解歷程，並將之歸類到不同歷程階段，進而得知其策略使用模式。. 三、閱讀策略閱讀是將視覺刺激在經過大腦運作後，轉成有意義的訊息的過程。洪儷瑜（2005）指出，閱讀是學習的基本能力之一，即使科技已快速發展，學習上最依賴的還是文字的閱讀。Lerner 在 1989 年指出，閱讀理解是一種具策略性的思考歷程（許雅婷，2003）。因此，要達到有效的閱讀理解，閱讀策略的使用是必要的。本研究歸納不同華語閱讀能力者的閱讀策略，分為以下三大項。一、認字策略：指使用字的結構與詞彙句型輔助來推測字義；二、由下而上策略：指以詞彙、句型等小範圍的概念建構至通篇文章理解；三、由上而下策略：指過通篇大範圍的理解與推測，找出作者欲呈現之要點。透過高、低華語閱讀能力組在策略使用種類和頻率的比較，以了解其差異。. 四、閱讀行為閱讀行為指讀者在閱讀文章的過程中表現出的非口語行為（陳茹玲， 2010）。依據陳研究中的閱讀行為分類與定義，閱讀行為分為瀏覽行為與策略行為兩大類。其中，瀏覽行為指讀者在理解文章整體架構的行為，包含了通篇概覽、快整翻頁、注意標題等；策略行為則是指讀者在決定閱讀項目、順序和閱讀方式決定的行為，如選讀內容、精讀、重讀等。本研究採用陳的閱讀行為分類方式，並參考其它文獻的閱讀策略類別與施測文章的篇幅，調整成適合本研究的閱讀行為分類表。. 9.

(22) 第四節研究限制本研究主要是採個案研究法，在收集參與者口述資料後，進行策略使用種類分析，並輔以閱讀前的閱讀行為觀察研究。研究方式整合閱讀歷程與閱讀行為觀察，冀求得到較完整的閱讀策略探討。在研究變項方面，影響第二語言學習策略的變項繁多，本研究僅就個案在第二語言學習環境中，在閱讀策略的運用上進行實證研究。智力、年齡、性別與國籍雖為影響語言學習的重要因素，但探究的層面較為複雜，因而將此變項排除在本研究之外。. 10.

(23) 第二章文獻探討本研究旨在了解不同閱讀能力的外籍生之閱讀理解策略類型與閱讀行為。據此，本研究先從文獻探討中建構閱讀理解策略的分類系統，並依此分類架構探討不同閱讀理解能力學生的策略使用情形。本章分為四節：第一節為在臺外籍生華語學習現況，第二節為閱讀策略理論，第三節為漢字辨別策略研究，第四節為閱讀行為研究，第五節為臺灣華語閱讀相關研究分析。. 第一節在臺外籍生華語學習現況一、臺灣華語教學產業由於臺灣以華語為主要溝通語言，再加上生活機能良好、治安狀況佳且人民友善，吸引許多境外人士前來學習華語。正如陳瑀希（2014）的研究發現，外籍生選擇來臺學習華語主要因素為：學費便宜以及生活機能方便。因此，從民國 102 年的 15,510 人到 107 年的 283,99 人，前來臺灣學習華語的學生逐年增多，其中以日本與南韓外籍生居多（教育部統計處，2019）。教育部為因應臺灣少子化現象與鼓勵各大專院校邁向國際化，開放各大專院校廣收外國留學生，其中以國立臺灣師範大學國語教學中心為首，擁有約 4567 位境外生（教育部統計處，2019）。此外，教育部於民國 95 年 12 月 28 日訂定發布「教育部華語文獎學金作業要點」，並透過發放獎學金的方式，鼓勵境外人士來臺研習華語、認識臺灣文化社會，以促進臺灣與世界各國交流。民國 107 年共核定 52 國 851 人受獎來臺研習華語，民國 101 至 107 年度總共提供全世界 55 個國家、4,903 名受獎生。除學生之外，教育部也鼓勵世界各國主流學校華語教師及華語學生來臺增強華語教學知能與實務能力，並結合各大學華語文系所設計適合其需求之華語文課程、教材及教法、安排文化課程與相關參訪行程，以臺灣在地文化融入華語教學的方式，進行全球行銷（國家教育研究院，2019）。根據民國 108 年教育部資料顯示，民國 107 年共吸引了 95 名外國教師、31 名外國學生組團來臺研習華語。為加速推廣 11.

(24) 臺灣華語教學產業，自民國 101 到 107 年，教育部共補助各國學生 2677 人及各國華語教師 1789 名來臺短期研習華語。此外，教育部將華語產業從學校團體交流提高到政府單位層級。自民國 103 起每年皆補助歐盟官員來臺研習華語，期待由上級單位向下推廣到各單位（教育部統計處，2019）。除以上幾項實質補助措施外，為打造更多吸引外國人士來臺的亮點，教育部也規畫了具在地特色體驗課程，結合民間團體、華語文教育機構能量與我國文化、觀光特色，於民國 106 年啟動「臺灣觀光學華語」計畫，將臺灣各鄉鎮的景點特色規畫成北、中、南、東四種主題式的華語旅遊課程。外國人士來臺學習華語時，可以透過參加這些特色行程深入學習臺灣地方特有文化與習俗。為了讓外籍人士在短時間學到基本字詞與語法，教育部委托學校開發「華語 101」數位行動教材，幫助他們學會自我介紹、問路、點餐、就醫、住宿等貼近生活的基本華語知識（國際及兩岸教育司，2019）。在資源整合的行政推動方面，為持續推動華語教學產業，政府特於民國 105 年設立「華語文教育專案辦公室」，擔任臺灣華語文教育對外及對內的服務窗口、整合國內華語文教育的資源及成果，以提升臺灣華語的國際能見度及擴大招收外籍生來臺學華語（國家教育研究院，2019）。政府種種措施的確吸引了許多外籍生前來學習華語，各大專院校也廣設華語中心或語言中心華語組，依照學生需求設計不同的課程，一般是以實用性和功能性為主。以短期修業的華語課程來說，會依學生需求安排相關生字、語詞與句型，例如商業華語、觀光休閒華語等。然而，此種課程因著重在某些領域，無法全面性的學習到其它面向的華語。例如，以商業華語為主題的課程能習得許多商業方面的用語，但對於日常用語如詢問方位、就醫或歷史文化方面的用語就得自行學習。另一種來臺灣修習華語學位、交換學生等，因為學習時間較長，可以上正規課程，課程內容較為多元、豐富，學習歷程也能較為完整呈現。本研究招募的研究對象為正規課程班的學生，在臺灣學習華語時間較長，學習內容也較全面，對於研究文本的選擇也較不會因須配合其學習主題而有所限制。. 12.

(25) 二、外籍生華語學習困難處外籍生離鄉背井，來臺灣學習中文，生活適應與學習新語言是他們最需要調適的二大議題。本小節以探究外籍生的華語閱讀策略為主題，以華語語言獨特性的角度，說明外籍生在學習華語可能會遭遇到的難處。呂啟萱（2011）以在臺灣學習華語超過一年以上之外籍生為訪談對象，發現他們因華語能力不足，在臺繼續升學和工作上遇到不少困擾。林侑融（2012）以臺灣海洋大學的外籍生進行研究，發現他們即使有上華語初級課程，要了解教授上課時講授的內容仍有困難。蔡文榮、徐主愛（2013）對中興大學的泰國學生做調查，發現華語能力不佳影響他們學習成效。陳瑀希（2014）亦指出外籍生在臺灣學習華語會遇到華語文法上及漢語拼音和注音符號差異性的問題。以下綜合呂啟萱（2011）與陳瑀希（2014）的研究，將外籍生學習華語困難點整理成四部分：（一）單音節文字，（二）華語文法特性，（三）量詞的使用，及（四）兒化韻。. （一）單音節文字中文的書寫文字，也稱為漢字，為世界上最古老的三大文字系統（漢字、古埃及的聖書字和蘇美爾人的楔形文字）中唯一沿用至今的文字（海拉•哈爾門，2005）。現代漢字大致上可分為傳統的繁體字與後起的簡體字兩大類。臺港澳曾經都是繁體中文的使用地區，但隨著香港與澳門回歸中國後，臺灣已變成世界上唯一使用繁體字的地區。繁體字承襲漢字構字法-六書（象形、指示、會意、形聲、轉注、假借）的造字原則，文字結構具有六書意義，充分體現文字演變歷史，文字本身即蘊涵豐富文化特色（林尹，2007）。漢字一字一音，基本上每個漢字都有一個音節，且每字都有其獨特意義。以下分兩大類討論：第一類分為獨體字和合體字。從漢典（http://www.zdic.net/）中可知漢字分為獨體與合體字。獨體字為不可拆解的文字，如「山」、「水」、「火」；合體字為兩個或兩個以上部件組成，如「祭」是由「又」（手）、「月」（肉）和「示」（神）組成，表示用手將肉奉獻給神明、「伐」則由「人」和「戈」組成，表示人拿兵器攻擊。部件是漢字結構中最基本的單位， 13.

(26) 分為表音部件和表意部件，如「爸」分為「父」和「巴」兩個部件，「父」為表義部件，而「巴」則是表音部件。第二類分為合成詞或複合詞。某些漢字必須與其它文字結合，才能具備較完整的意義，如「蛛蜘」、「咖啡」、「邏輯」，稱為合成詞或複合詞。在文字書寫方面，因來臺灣學習華語的外籍生多半來自拼音文字（日本、美國、越南、泰國）或表音文字（韓國）的國家（教育部統計處，2019）。其母語與漢字的文字符號差異甚大，需要較長時間的學習。在讀音方面，漢字屬表意文字，文字本身看不出讀音，且漢字具有一字多音的情況，如「騎馬」和「騎兵」的騎字。學習者要將文字與讀音結合需付出許多精神記憶外，還得視上下文的變化使用破音字，更增添困難度。（二）華語文法特性華語不具三態變化，動詞不因性別不同而改變，名詞也不因性別或數量改變而變化（陳瑀希，2014）。例如：我「吃飯」、你「吃飯」與她「吃飯」，動詞「吃」是同樣時態，意義也相同。一棵「樹」，二棵「樹」，都是單詞「樹」。華語雖具有時態變化，但不在動詞的型態上做變化，反而是額外增加時間副詞做說明。如：我「吃」飯、我正在「吃」飯、我已「吃」過飯，其代表意義不同，但動詞不變。對於拼音文字需依主詞與時態做動詞變化的即定概念下，華語動詞的使用方式經常讓他們感到困惑。另外，華語主要語法排列為「主語+謂語+賓語」（陳瑀希，2014），例如「我吃了一顆水餃」。但其它的語言的語法排列方式可能會變成「一顆水餃我吃了」或是「吃了一顆水餃我」。外籍生在思考中文時多半會習慣先以母語思考，所以會因句法、構詞等結構上的差異造成語言轉換時的錯誤（呂啟萱， 2011）。由此推論，對於有母語干擾問題的學生來說，華語的語法排列方式會是他們學習的一大瓶頸。（三）量詞的使用量詞的學術名稱為分類詞，在華語詞彙中被大量使用，例如我們會說「兩個人」、「三朵花」，但在英語中，就會變成「兩人」、「三花」，和英文比較起來，中文量詞的使用更為頻繁與普遍。日、韓語言中也有分類詞的用法，不 14.

(27) 過分類詞位置和華語不大相同，例如華語的「三本書」，而日、韓語中則是「書三本」。由於分類詞會隨著其對應的名詞做變化，數量繁多，因此對於學習者而言，分類詞的記憶也是一大挑戰（陳瑀希，2014）。（四）兒化韻華語的兒化現象主要由詞尾「兒」變化而來。詞尾「兒」本是一個獨立的音節，但由於經常處於輕讀的地位，而且與前面的音節連讀而產生音變，成了一個音節，所以前面音節裏的韻母或多或少地也産生變化。這種語音變化現象就是「兒化」。我們把這種有卷舌色彩的韻母稱作「兒化韻」（劉照雄， 1994）。在臺灣，兒化韻已經被口語簡化到幾乎聽不到了。然而，在華語認證考試與中國的普通話水平測試中，兒化韻卻是常出現的考題。兒化韻具有一定的語用功能，主要是在構詞和修詞二方面。在構詞方面，可改變詞義與改變詞性；在修詞方面，表示細小、微小，時間短暫與簡化詞語。舉例如下表：. 表 2-1 兒化韻的作用分類. 舉例. 改變詞義. 眼（眼睛）. 眼兒（小孔）. 碗（吃飯的用具）飯碗兒（一份職業）寶貝（貴重物品）寶貝兒（對小孩或人的䁥稱）改變詞性. 蓋（動詞）. 蓋兒（名詞）. 畫（動詞）. 畫兒（名詞）. 釘（動詞）. 釘兒（名詞）. 表示細小、親切. 小蟲兒、小鳥兒、小魚兒. 時間短暫. 一會兒、等會兒. 簡化詞語. 味道→ 味兒明天→ 明兒. 資料來源：普通話學習網（https://yueputang.org/yuyin/兒化）. 15.

(28) 在臺灣的華語學習者雖然生活上極少機會聽到或使用到兒化韻，不過，在文章或著作中仍時常可見，會影響其對閱讀材料的理解。另外，兒化韻在中國不論是口語或文章則是頻繁使用。華語學習者若接觸到中國拍攝的電視劇或電影，不難發現兒化韻的存在。兒化韻主要是和前一個字的音節連續，產生音變，是華語相當特殊的一個現象。對於語感尚未建立的外籍生來說，兒化韻會是一個令他們不容易學習的發音規則。以上數點皆是文獻中提及的外籍生在學習華語時常會遇到的困難，涵括了認字、辨義及語法結構。閱讀歷程除此三項外，尚有理解大意、推論、歸納、批判、反思等複雜的資訊處理過程。據此，本研究以閱讀為主題，探究外籍生在閱讀中遇到無法理解的文字、語詞或句子時所採取的策略，和閱讀前所表現出的行為策略。. 第二節閱讀策略理論閱讀策略一詞包含了二個概念：「閱讀」和「策略」。「閱讀」是一系列連續互動性的認知與詮譯技巧。學者 Goodman 認為閱讀是一種心理語言的建構過程，開始於文本表面所呈現的訊息，結束於閱讀者所建構出的意義。寫作者將思想轉化成文字，閱讀者把文字解碼成思想。由此可知，閱讀是人類從書寫文字中獲取語言訊息，並據以建構意義的歷程和行為（蘇玲巧，2012）。美國學者 Oxford 對策略的定義是：為達到一定目標所採取的計畫、步驟或是有意義的行為（蘇玲巧，2012）。學者 Brown 則認為策略是任何有助理解的刻意及有計劃的控制活動（張春興，2013）。因此，閱讀策略是為理解文本的目的，而採取及使用的方法與計畫。為深入探討閱讀相關理論，本節分為二個部分：閱讀理論與模式和閱讀策略理論與分類。. 16.

(29) 一、閱讀理論與模式閱讀有狹義和廣義之分。狹義閱讀是指其媒材為「書面文字」，透過視覺接收文字符號，並經由認知歷程以理解文字意義。閱讀過程中，不只被動接受視覺訊息，還會主動加入自己的見解，進行反思與推論。而廣義的閱讀，指翻閱書籍、籍由符號傳遞訊息、連結符號和意義的關係都屬閱讀（陳翠娟， 2005）。例如圖表的解讀、看無字漫畫等。由於現代科技發展，許多紙本文字、書籍都已電子化。以上所指「書面文字」和書籍皆包含實體書籍與虛擬書籍，即電子書二種。閱讀是從語言符號取得意義的心理過程，是一系列的過程和行為的總合。閱讀看似一頗為抽象的概念，實則是一接收與轉化的過程，此過程即為本研究欲探究之處。為釐清閱讀概念，以下具體說明閱讀成分及閱讀模式。. （一）閱讀成分細部分析閱讀成分，可知閱讀實則包括了識字和理解二部分。閱讀最基本的能力就是識字能力，識字能力是指認熟悉的字與不熟悉的字的能力，也稱作立即辨識與中介辨識二種（陳翠娟，2005）。文字的成分則包含了字形、字音和字義。立即辨識是指認熟悉的字，即見字知義，如：木、月、日等。中介辨識是指認不熟悉的字，透過語音中介（字形→字音→字義），利用背景知識中相似字的類比或是依照發音規則，讀出字音，再進一步詮釋字義，是屬於解碼的過程。例如：一開始不認識「褲」這個字，可能會把它唸成類似字「庫」的音，接著再將「褲」拆成「衤」和「庫」，從這二個部件可猜測出此字應是屬衣物類。 Gagné 認為閱讀理解歷程可分為（1）解碼、（2）字義理解、（3）推論理解及（4）理解監控四個子群（程柄林，2000）。此四歷程直接或間接和閱讀策略相關，每個歷程階段定義都隱含著策略模式元素，策略模式類型與定義將於下一小節詳細說明。茲將 Gagné 所指稱的閱讀理解歷程個別說明如下：（1）解碼：利用比對和轉錄的方式，使字產生意義。比對指比較新字形和長期記憶中的字形，不 17.

(30) 需唸出聲音，直接找出字義，如看到「日」馬上知道字義，毋須再推測；轉錄指先念出音，再透過字音的方式找出長期記憶中的字，如「捐」字，可能會唸類似字「涓」的音後，再從字音和從部件「扌」（手）來猜測字義（林男勝，2007）。比對和轉錄屬於認字策略範疇，為閱讀策略中基本的認字階段。（2）字義理解：字義理解是從文句中找出意義。閱讀基本上是以句子為單位，而字義理解從語法分析的角度來看，指運用語言修辭學知識，來確認字組的意義、句子結構和代表身分，如主詞、受詞、介詞等（陳翠娟，2005）。例如：「小狗追著小貓」與「小貓追著小狗」因著主詞和受詞位置不同，其意思完全相反。（3）推論理解：Gagné 進一步解釋影響推論理解歷程有整合、摘要、詳細論述等。整合是指串聯兩個或兩個以上不相連句子的意義，使其敘述連貫，包括了舉例說明、延續句義、提供細節和類化比較等（陳翠娟，2005）。整合在推論中的作用是當閱讀遇有不熟悉的字句時，可依上下文關係去推論字、句的意思。摘要是從字和意義兩個線索或是內在所產生的一些意義，歸納出文章的主要概念和重點（陳明蕾，2010），此能力需要具備對文章結構的了解與具有與文章內容相關的背景知識。摘要在推論中的作用是能利用段落內容的摘要，去推論作者文中所省略的內容，更深入了解作者欲表達的深層意義（陳翠娟，2005）。詳細論述指讀者用自己的先備知識和舊有知識聯結而產生新認知（王彩雯，2015）。例如：「蝌蚪不會急著跳出水面，牠會慢慢的等待成長。蠶寶寶不會急著變蛾，可是牠也不會永遠想當蠶寶寶。」推論理解運作可能變成「生物的生長有一定的規律，就像秧苗也不可能一天就長大，結成稻穗。」從文章的段落大意去推論字和句的意思、摘要推論及聯結新舊知識的詳細論述，皆是使用由上而下閱讀策略來理解文意的方法。（4）理解監控強調讀者檢視自己是否完全了解文意（蘇伊文，2008），包括目標設定、策略選擇、目標檢視、修正補強。其運作過程的順序如下：先設定閱讀目標，選擇適當的閱讀策略來達成所設定的目標，最後檢核目標是否達成。檢核之後若沒達到目標，就調整策略修補理解困難之處，達成較好的理解（陳翠娟，2005），如重讀不懂的部分、自我提問等。由最初的目標 18.

(31) 設定到目標檢視與修正的過程，說明理解監控是一個完整的閱讀循環歷程。這個歷程中的選用了哪些閱讀策略決定了讀者的閱讀理解與速度，是本研究的核心，也是欲探究的部分。（二）閱讀模式西方閱讀理論的研究，以 1960 年代為分界點。1960 年代以前為古典階段，主要研究針對文章解釋其意義的學問。當時學者認為只要能掌握語言的基本單位（詞彙和語法），就可完全理解整篇文章。這種閱讀模式是由下而上的。直到 1980 年代，認知心理學興盛，閱讀研究開始朝向認知歷程的方向進行探究，而有關讀者如何了解文本的閱讀模式研究也相繼出現（羅婷，2013）。以下就近三十年來對閱讀研究影響最鉅的理論和模式做一介紹，分別為：由下而上模式（Bottom-up Model）、由上而下模式（Top-down Model）、互動模式（Interactive Model）、Bernhardt 閱讀理論，以及 Young 的閱讀策略分類。 1. 由下而上模式（Bottom-up Model）此模式指閱讀是從語言的小單位，也就是語素、詞彙、片語、語句來理解文章。讀者接受書面訊息，逐字、逐句解碼，接著依循語法與語意規則，逐步分析文章，由下而上對整篇文章有更通盤的了解。這個時代的閱讀研究受到行為主義影響，把閱讀歷程看成是刺激-反應的過程。此觀點以 Gough 為代表，不僅採行為主義的觀點，更加入訊息處理論的角度來探究閱讀過程（蘇玲巧，2012）。 Gough 的閱讀歷程分為五階段：閱讀從視覺接收符號刺激後，透過視覺系統（Visual System），將符號轉化成圖像記憶（Iconic Memory），接著開始進行辨認字詞，樣式辨別（Pattern Recognition）將圖像識別成文字（Letter）。在這個階段控制聲符和形符配對的解碼器（Decoder）將圖像轉換成音素資料（Phonemic Tape）。接著圖書館裝置（Libratian）進行語詞搜尋（Lexical Search），從長期記憶中的字庫（Character Register）搜尋符合的字，成功配對的文字會被暫時儲存到一個類似錄音帶的內部語音器（Inner Speech）中。配對結果被用來辨認一特定詞，這些被辨認出的詞就進入 Gough 所謂的「首要記憶」 (Primary Memory)，即一般所稱的短期記憶，直到辨認出合適的斷句，到了 19.

(32) 這個階段，句法和語義規則便加入閱讀過程中（王如音，2008，頁 15）。依據前段描述，文章的解讀是先認字的圖像特徵，再辨認出文字，然後判讀字詞，接著進入句子理解，最後解讀整篇文章的意義（羅婷，2013）。這種模式突顯語言基本知識的重要性，閱讀是一連串文字解碼，再組織的過程，忽略了語法、背㬌知識的影響。例如由錯置文字形成的句子：. 研表究示：文字序順並不定一影閱響讀。. 在上述句子中，其實裡面的文字是錯置的，但我們仍然可以讀出句意。由此可證明，我們理解句意並非全使用逐字解碼的模式，而是依照句子的語法結構來調整錯置的文字，而達到正確的句意。此種形態較類似由上而下的閱讀模式。經過多次研究驗證，Gough 承認由下而上的閱讀模式忽略了語法與語意的重要性（蘇玲巧，2012）。華語初級學習者因為認識的字彙較少，因此在閱讀上，需花較多的時間解讀詞彙意義，會大量的使用由下而上的閱讀模式。不過因過於將精力放在字、詞彙解讀的低階層次，容易產生見樹不見林的情況，影響到對整篇文章的了解，甚至可能錯誤解讀作者原意。 2. 由上而下模式（Top-down Model） 1967 年，Goodman 提出了心理語言理論（psycholinguistic model）。學者 Anderson 與 Cziko 在 1978 年將此理論歸為由上而下的閱讀模式。Goodman 認為閱讀是一種心理猜測遊戲（a psycholinguistic guessing game），在閱讀過程中，讀者會運用先備知識、語法知識、語義知識等，對文章進行假設與預測（蘇玲巧，2012）。因此，有效的閱讀是依據文本內容中的線索，選擇閱讀時所需要的知識能力，而非將所有語言單位解碼。不同的讀者對於相同的文本會有不同的解讀，閱讀理解需讀者主動參與（王如音，2008）。由上而下的閱讀歷程從視線接觸到文本開始，從左到右，從上到下逐漸進行注視和掃描。同時間，大腦也根據讀者的語言知識、背景經驗、認知風格等，進行篩選程序，形成圖像線索。圖像線索與讀者本身的預期線索結合， 20.

(33) 形成感知圖像。大腦在這時也忙著搜尋提取相關的語法、語義和語音線索，並修正感知圖像。如果獲得的線索不足以進行猜測，就會進一步閱讀，選擇和蒐集更多線索，包括文字、句法、語意，直到這種選擇能夠被接受為止（孟繁杰、陳璠，2006）。 Goodman 的理論影響了第二語言及外語閱讀的研究。閱讀是主動的認知過程，成功的閱讀是以文本自身的線索和讀者的先備知識來做預測，相較於低層次技巧的文字基本單位解碼，由上而下模式有較高的流暢度，透過讀者本身與文章材料間的交流創造意義，屬於高層次閱讀（蘇玲巧，2012）。然而，由上而下的模式也有其限制。Eskey 指出由上而下的模式適用於有技巧的、背景知識與解碼能力已達自動化的讀者，對於能力尚未達到解碼自動化的讀者來說，他們需花費較多心力與時間在解碼處理上（蘇玲巧，2012）。因此，其模式並無法廣泛套用在不同程度的讀者上。另外，在閱讀中出現陌生詞彙，且無法經由上下文推敲出詞意時，如現代用語「住海邊」（管很寬，指多管閒事）和外來語「佛系」（日語，指不與人爭，無所謂的人生態度）等，就無法使用由上而下的模式順利閱讀。所以，即使是華語閱讀流利者，有時仍會採用由下而上的模式，以求對文章通盤理解。由於單向線性的模式出現種種質疑，進而產生了講求雙向、互補的「互動模式」。 3. 互動模式（Interative model）此模式是由 Rumelhart 於 1977 年所提出，認為閱讀是視覺信息與非視覺信息共同作用的結果（孟繁杰、陳璠，2006）。Rumelhart 認為訊息傳遞是雙向的，並非單純由上而下或由下而上線性單向的模式。線性單向模式指每一階段的運作是單獨存在的，一個階段完成後，才會進行到較高層級階段。較高層級的階段無法干涉或影響較低層級的階段（蘇玲巧，2012）。事實上，閱讀歷程本身充滿複雜心理機制，有時需要由上而下的推測文本意思，有時卻需要由下而上做字彙的解碼。Rumelhart 綜合了以上二種閱讀模式的優點，認為雙向的訊息傳遞可補足不同層次的缺失，同時顧及背景知識、推測文意的技巧，以及字彙語法知識對文章解碼的作用，兩模式交互使用，互相補足，所以稱作「互動的閱讀」，或稱作「相互作用模式」（羅婷，2013）。 21.

(34) 互動模式開始於將文字以圖像輸入（grapheme input）的方式，由視覺輸入系統（VIS）輸入大腦，這時重點提取裝置（feature extraction device）會辨視出重點，並將相關重點上傳至樣版合成器（pattern synthesizer），同時語意知識（semantic knowledge）、句法知識（syntactic knowledge）、拼字知識（orthographic knowledge）和詞彙知識（lexical knowledge）加入樣版合成器做綜合輔助判讀，之後會有訊息中心（message center）根據以上四種知識進行假設，反覆確認或捨棄假設，最終形成最可能的答案，得到最好的解讀（王如音，2008，頁 16）。如果閱讀者的認字速度較慢，表示由下到上的模式使用上產生困難，更可以透過由上到下的高層級理解（背景知識、句法語法知識等）來對認字緩慢做補足。因此，較好的第二外語閱讀者，能夠依據個人需求，自由地交替使用由上到下與由下到上二種模式，掌握多種訊息，進行多樣詮釋，達到閱讀的最佳理解，是相對上較為完整的閱讀模式。 4. Bernhardt 閱讀理論 Bernhardt 的閱讀理論又稱為建構主義理論（constructivist model），主要以摘要（recall protocol）的方式，探究母語為德語、法語與西班牙語的讀者，閱讀英語材料的理解程度，並依據研究發現，建立其第二外語閱讀理論（蘇玲巧，2012）。Bernhardt 的建構主義理論包含了二種類型，六項因素：（1）以文本為基礎（text-based）或文本導向（text-driven）的因素： ① 文字辨識（word recognition）：辨別音素的意思。 ② 形音解碼（phonemic/graphemic decoding）：字形及發音的配對。 ③ 句法特徵辨識（syntactic feature recognition）：建立語句內文字跟文字間的關係。（2）以文本外為基礎（extratext-based）或知識導向（knowledge-driven）的因素： ① 文本內部的察覺（intertextual perceptions）：對於文本內的各部分，能有前後連貫的論述。 ② 先備知識（prior knowledge）：讀者本身具備的知識經驗，可能促 22.

(35) 進或干擾閱讀理解。 ③ 後設認知（metacognition）：閱讀者明白自己正在閱讀的內容，且知道自己的理解程度。引用自：蘇玲巧（2012）外籍生華語文閱讀策略之研究（頁 20）。. Bernhardt 在其閱讀理論架構中並無提到閱讀策略的因素，不過就以上的二項六點，可窺探其帶有閱讀理論中互動模式的色彩。以第一種類別而言，文本為基礎的因素中，文字辨識、形音解碼與句法特徵辨識，皆屬於閱讀成分中的基本能力「識字」的範疇，也符合「由下而上」閱讀模式側重的首要處理程序。而第二種類別，以文本外為基礎的因素中，文本內部的察覺、先備知識及後設認知則與閱讀成分中的進階能力「理解」相符，意義上也較傾向於「由上而下」的閱讀模式。 Bernhardt 的研究對象 ESL（English as second language，英語為第二語）學習者，其理論架構是否能套用在 CFL（Chinese as foreign language）的學習者身上呢？根據 Everson 與 Ke 研究指出，CFL 學生在閱讀華語文時會發生認字困難（orthographic difficult）情形。因此 Everson 與 Ke 認為，使用 Bernhardt 理論解釋 CFL 閱讀華語文時，在文字辨別（word recognition）部分應加上圖像文字困難度（orthographic layer of difficulty）的項目（蘇玲巧，2012）。除外，Lee-Thompson（2008）以美國 CFL 學習者為對象，研究其使用的閱讀策略。該研究顯示 Berhardt 的閱讀模式可以適用於 CFL 讀者，不過中文的圖像文字辨識是閱讀理解困難的原因之一，應在其閱讀模式上再做修正。以上 Everson 與 Ke、Lee-Thompson 的研究皆以 CFL 讀者為對象，發現結果皆顯示 ESL 與 CFL 的閱讀策略稍有不同，無法完全適用。不過，Everson 與 Ke 根據他們在 1997 年的研究結果，對 Bernhardt 的理論架構提出具體建議：只要在其理論中的認字策略中根據中文字的特性稍做修改，如圖像文字辨識，其架構即可作為華語文閱讀策略的參考。. 23.

(36) 5. Young 閱讀策略分類學者 Young 於 1993 年研究外語學習者在閱讀真實材料和語言學習教材時，其閱讀策略運用上的差異。他的實驗採用多種研究法，分別為放聲思考法，以收集閱讀歷程資料；回顧法，以收集閱讀理解資料；訪談法，以收集讀者在情意方面的資料。研究對象是四十九位以西班牙文為外語的美國大學一到四年級學生，分為初、中、高三組。研究參與者依其能力各須閱讀一篇初、中、高級程度的西班牙文課文和一篇雜誌上的真實材料。研究參與者以放聲思考方式閱讀一篇真實材料和一篇西班牙文課文後，將事先錄音的閱讀過程謄寫成放聲思考原案，並於分析後歸納出全面性策略、局部性策略和認知知識三類。Young 依據研究參與者口述內容，再將前三類細分成 27 項。其中，全面性策略占了 12 項，局部性策略有 13 項，和認知知識的 2 項（吳欣穎，2013）。 Young 閱讀策略的全面性策略與局部性策略和由上而下閱讀模式與由下而上閱讀模式在分類定義上十分雷同。例如，在全面性策略部分，其細項策略包含閱讀前瀏覽文章以了解大意、預測內容、整合新舊訊息、推測文章隱含信息、推斷結論、利用先備知識等，和由上而下閱讀模式定義：讀者會運用先備知識、語法知識、語義知識等對文章假設與預測，具同等意義。在局部性策略部分，其細項策略和由下而上閱讀模式定義也甚為相似。例如，局部性策略包含將字詞分解成數個部分、解決字彙問題、對字詞提出問題、利用句法知識、標點符號等，類似於由下而上閱讀模式定義：閱讀是從語言的小單位，也就是語素、詞彙、片語、語句來理解文章。 Berhardt 的建構主義理論與 Young 的閱讀策略分類均帶有由下而上、由上而下閱讀模式色彩。以上學者對於閱讀的研究結果具有相似的結論，顯示此兩種閱讀模式具類推性，因此本研究將採用並置於閱讀策略分析架構中。. 二、閱讀策略理論與分類本節將討論不同的閱讀策略理論與分類，以下分為二部分：閱讀策略理論以及閱讀策略分類。 24.

(37) （一）閱讀策略理論對於閱讀策略，不同的學者有不同的解釋。Graesser 認為閱讀策略指讀者計畫或者設計、評估並調整自己行為以增進閱讀理解的可控制之意識化歷程，也是讀者改善閱讀理解的認知活動。Alexander 與 Jeffon 則認為透過主動進行高層次且精緻化和有系統的策略活動，讀者能監控自己是否理解文意，也可適時調整自己的閱讀方式，進而促進閱讀理解，並達成特定的閱讀目標（陳茹玲，2010）。Brown 對閱讀策略的定義是任何有助於閱讀理解的，刻意且有計畫的控制活動（王如音，2008）。根據上述，閱讀策略具有以下特徵： 1. 刻意且有計畫性的，2. 為了達到閱讀理解的目標，3. 可適時調整的。不過，能靈活使用閱讀策略者，是否真能達到較高的閱讀理解呢？ Almasi 表示，熟習策略運用的讀者，能夠促進注意力、記憶以及學習等認知領域的表現。Reichenbrug 認為，學生能整合多樣策略、多重連結的高層次策略活動，除了能在學科領域獲得較高的能力、增加領域知識、減少理解失敗，對文章回想及理解表現也有助益（陳茹玲，2010）。閱讀策略的運用是閱讀歷程中重要的一環。讀者在建構篇章意義的過程，需結合知識層面與操作層面二者以達成有效閱讀。知識層面包含基礎識字能力，語法知識，相關背景知識，文章結構知識等；而操作層面指運用個人、文章和策略的知識來指引不同階段閱讀過程的進行。遇到閱讀理解問題時，能運用策略，隨時調整速度、重覆閱讀、查閱字典等，有效率的解決問題。閱讀策略是閱讀理解不可或缺的部分，也是閱讀理解成敗的重要因素。那讀者如何理解文章？Kintsch 認為理解文章是一個複雜的心理歷程，必須先辨識字詞，了解文章句法，讀懂篇章大義，再從長期記憶中提取相關背景知識，並在工作記憶中整合，最後才能建構出一個整體（global）而連貫（coherent）的心理表徵（連啟舜、陳弘輝和曾玉村，2016）。以下就以 Kintsch 的建構統整模式來解釋閱讀歷程中閱讀策略與閱讀理解的關係。 Kintsch 的建構－統整模式（construction-integration model，簡稱 CI model），是眾多解釋閱讀歷程理論中，最能具體說明閱讀的心理歷程。此模式假定讀者是以命題（proposition），也就是句子中最基本的語義單位，來進 25.

(38) 行文章分析；在文章理解的歷程其實是讀者不斷地「建構」與「統整」文章訊息與先備知識以形成連貫的心理表徵（連啟舜等，2016）。在這個模式中，讀者不斷地從文章的訊息「建構」出一些概念和命題，經過不斷增減，只留下和文章本身相關的命題和概念。其後，隨著閱讀活動的持續，讀者會不時進行「參照性推論」（referential inference），以「統整」出連貫、可用的心理表徵，達到閱讀理解的目的。這兩個階段是持續循環、交錯進行，在讀者一邊建構新表徵，也一邊不斷進行修正與統整先前所建構的表徵，最終目的為讀者形成連貫而穩定的理解（王彩雯，2015）。此一理論將閱讀理解後的心理表徵區分出三個層次，包含表面符碼（surface code）、文本表徵（text base）和情境模式（situation model）。表面符號指基本的文字認知層次，如字形辨認、識字解碼；文本表徵與情境模式則強調文字理解層次。文本表徵說明閱讀時以命題為單位，在文本無法充分理解時產生命題與命題間的推論。情境模式則說明了結合文本相關的背景知識至閱讀理解的過程。情境模式加入了讀者背景知識，為文本表徵不足處，做較完整的補充（林慧卿，2018）。 Kintsch 將文章本身分為「微觀結構」（microstructure）和「鉅觀結構」（macrostructure）二種閱讀模式，讀者的理解會因不同閱讀模式受影響。「微觀結構」模式是指文章局部層次的命題，通常用在特定事件或者是具體知識的文章。「鉅觀結構」模式則是指文章的整體部分的命題，通常用在故事或長篇小說（范櫻娟，2017）。由上述可知，讀者會依據文章結構不同，採用微觀、鉅觀結構的不同閱讀模式。另外，情境表徵則是讀者依據背景知識所建構而來的理解，即使在建構文本表徵的歷程，讀者也透過字詞義推論來理解文章的細節（陳茹玲， 2010）。因此，Kinstch 的 CI 閱讀理解模式事實上提供了策略元素的概念，確定了閱讀理解和閱讀策略的依附關係。（二）閱讀策略分類本節主要收集不同的策略分類，並加以歸納整理，作為本研究的研究工具依據。基於本研究主題為華語非母語的華語文學習者閱讀策略，因而聚焦 26.

(39) 於此，整理了近年來相關的研究文獻，並進而探討其閱讀策略分類。筆者將收集到以在臺灣學習華語的外籍生為對象，其有關閱讀策略相關文獻資料整理如下，並列於表 2-2。杜雯華（2000）以 12 位母語為英語且就讀於臺灣某大學國際華語研習所的美國籍學生為對象，依其中文程度分為中級和高級兩組。此研究使用 Block 的閱讀架構，分為全面性和區域性閱讀策略。以「放聲思考」方式，了解其在中文閱讀遇到困難時所使用的策略。透過兩組不同程度的參與者，找出各組中使用最頻繁的閱讀策略，並找出策略使用的差異性。研究發現，中、高級閱讀程度的美國籍學生使用閱讀策略沒有顯著差異。而再將這些美國籍學生的閱讀策略依 Block 閱讀架構分類分析後，發現有五種閱讀階段，打破了中級與高級二分法的界限。此五種閱讀階段由低階至高階方別為：（1）目的語的閱讀，以辨識字詞與翻譯為主。（2）具一定策略知識者能同時著重字詞辨認。（3）具一定閱讀程度者懂得運用閱讀策略幫助進行瞭解。（4）閱讀能力正朝自動化邁進，仍屬問題解決模式。（5）目的語程度已達自動化（王如音，2008）。曾金金（2005）以七位在臺灣某大學就讀的外籍生為對象，以一位外籍生搭配一位可以用其母語溝通的外籍研究生的方式，進行放聲思考的資料收集。此七位學生來自不同國家（日本、越南、印尼、德國），各搭配一位來自相同國家的研究生，因此參與者可使用中文或母語說出其閱讀認知歷程，以減少因語言的差異而造成的誤解。研究使用 Berhardt 閱讀模型六要素，包括語音／字形辨析、斷詞及詞義辨析、語法辨析、語篇聯繫、先備知識及後設認知，將收集到的資料分類歸納，建置一語言習得的資料庫。研究發現，不同程度的學生在閱讀策略選擇上略有不同，初級學生使用語音／字形辨析所佔的比例最高（38%），中級學生使用語法辨析的比例最高，優級學生則使用概念要素的比例（語篇聯繫+先備知識+後設認知）要比初、中級學生來得高。優級學生因具備較多的文字知識，所以使用語音辦析比例最低。此外，他們的策略選擇具個人風格，有個別差異性。王如音（2008）以 20 位在臺灣某國際華語研究所的華裔學生為對象，比 27.

(40) 較中、高級程度的華裔生在閱讀中文文章時，其閱讀策略使用上的差異。研究以放聲思考方式，收集參與者的閱讀認知歷程資料，並依 Young 所提的一般性閱讀策略和信世昌（2001）的華語文閱讀策略為分類架構，歸納並分析收集到的資料。研究發現，高程度學生使用全面性策略比例高於局部性策略。程度較高者，其策略選擇與運用的能力相對較佳。王在使用以上兩位學者的分類架構外，自行歸納出華裔學生尚使用了「漢字輪廓」、「漢字代替」、「詞彙群組」、「口語協助」四種閱讀策略。蘇玲巧（2012）以 110 位南部三間大專院校來自世界各國的外籍生進行問卷研究，並透過認字策略、由上往下、由下往上和後設認知策略模式，計算外籍生華語文閱讀策略使用比例。蘇的研究以其自編的「外籍生華語文閱讀策略調查問卷」為研究工具，採便利抽樣方式進行採樣。其研究發現，外籍生普遍以認字策略的使用頻率最高，且使用技巧以「個別漢字組合成詞義」高於「漢字外形認字」。此研究參與者對於不同策略使用偏好可細分為：認字策略中的以上下文猜測詞義；由下而上策略常以參考資料協助理解；由上而下策略常以快速瀏覽再細讀方式；後設認知策略是常對閱讀內容提出問題。羅婷（2013）以三位通過 TOCFL 華語能力測驗（Test of Chinese as Foreign Language）聽讀考流利級（Level 5）的外籍生為研究對象，採用放聲思考方式，收集此三位具備良好華語文閱讀能力的閱讀認知歷程資料。羅以 Young （1993）的一般性閱讀策略與信世昌（2001）的華語文閱讀策略為分類架構，歸納出良好閱讀者的策略種類與其運用方式。其研究發現：良好的閱讀者閱讀時以精讀為主，重視詞彙的掌握。其使用局部性策略多於全面性策略。文章題旨掌握、詞彙的掌握與段落文意的掌握並重。能運用其背景知識至文章的理解上。能靈活且有技巧地搭配不同策略，以提升閱讀理解和妥善的結合由上而下與由下而上的閱讀模式。下頁為華語文閱讀策略之相關研究表 2-2。. 28.