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國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：李偉俊博士
蘭嶼鄉教師參與教師專業發展評鑑的看法與 困境之調查研究
研究生：李建德 撰
中華民國一 O 四年八月
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國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文
蘭嶼鄉教師參與教師專業發展評鑑的看法與 困境之調查研究
研究生：李建德 撰
指導教授：李偉俊博士
中華民國一 O 四年八月
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謝 誌
在蘭嶼服務多年，唯一可以進修學位的暑期班會連續佔去三個暑期而為之卻 步，進修期間十分忙碌，在課程中學到了可以運用在行政上及教學的知識，感謝 所有教育系師長們的教導。撰寫論文的過程中，感謝指導教授－李偉俊教授能忍 受我們因學校業務繁忙而造成論文進度落後，對我的論文耐心提點及指導。在偉 俊老師特地撥冗予以論文指導，討論論文的過程中，老師常以大手牽小手的方 式，帶著我一起實作推論，每每讓我在討論過後，都有新的收穫及成長，讓我獲 益匪淺。偉俊老師也常給我實務現場上的建議，這讓我有了新的想法得以運用在 行政及教學現場上，讓我的行政與教學更有效率及創意。
再來要特別感謝論文口試委員，何俊青教授和高金成教授，兩位教授都是教 師專業發展評鑑上的行家，不但對本篇論文提出具有建設性的建議。在研究內容 與研究方法上提供的具體建議，使論文如期完成，謝謝兩位教授！
感恩家人的支持與包涵，才可以讓我無後顧之憂的用心於研究所，學習學校 行政學識，開闊更寬廣的視野，瞭解更深層的教育脈絡。感謝我最佳戰友－秋芳，
也是論文的學伴，一起挑燈夜戰一起經歷了撰寫論文的歷練，共同學習成長。
感謝研究所同學們，讓我在學習得旅程裡更加得豐富，處處皆驚喜，也感謝 所有支持我的同學們與朋友給予我精神上的鼓勵，讓我能順利完成學業。
最後感謝臺東大學教育系讓我有機會得以持續學習，豐富我的人生學經歷，
讓我能遇見以上所述的人生貴人，感謝至極。
李建德 謹誌 2015 年 8 月
i
摘 要
摘 要
本研究旨在探討臺東縣蘭嶼鄉國民中小學教師對於教師參與教師專業發展 評鑑之看法與參與教師專業發展評鑑困境、差異及其關係，分析不同背景變項之 教師對上述看法之差異情形，並依據研究結果，提出結論與建議，作為教育行政 機關、實施教師專業發展評鑑之參考。
本研究採用問卷調查法，為達上述研究目的，本研究先進行文獻探討，建構 本研究架構，以此編製「蘭嶼鄉教師參與教師專業發展評鑑調查問卷」為工具進 行問卷調查，以臺東縣蘭嶼鄉中小學教師（包括：主任、組長、教師）為對象，
採普查方式進行研究。本研究將問卷發給一所綜合高中及 4 所國民小學的教育人 員，共計 76 份問卷，回收 73 份，有效問卷 72 份。回收率及有效率分別達 96.05%
及 98.63%。問卷調查資料分別以描述統計、t 檢定、單因子變異數分析、積差相 關及雪費法(scheffe' method)進行事後比較統計方法進行分析。本研究發現歸納如 下：
一、蘭嶼鄉教師大都認同教師專業發展評鑑的實施。
二、參與教師專業發展評鑑的主要目的為促進教師專業發展。
三、教師專業發展評鑑的優先施行內容為課程設計與教學。
四、教師認為透過「課室觀察」來蒐集評鑑資料為最佳的評鑑方法。
五、教師認為評鑑結果應以書面方式，個別通知教師並予以保密。
六、參與教師專業發展評鑑主要困境在於內在個人因素，主要因素為「增加 教師額外工作負擔」和「缺乏主動參與評鑑的意願」。
七、參與教師專業發展評鑑外在環境因素是「流於形式」和「欠缺可行並具 信效度的評鑑規準」
最後，根據研究結果，分別對教育行政機關、學校、教師及後續研究等四方 面提出相關建議，以供實施教師專業發展評鑑之參考。
關鍵詞：教師專業發展評鑑、蘭嶼鄉、問卷調查法
蘭嶼鄉教師參與教師專業發展評鑑的 看法與困境之調查研究
作者：李建德
Abstract
Abstract
This study aimed to explore the viewpoints of the school teachers in Lan Yu Township towards participating in teachers’ professional development evaluation, and to make advice based on the results of research, which could be the references to promote teacher evaluation for professional development (TEPD) in the future.
The research adopted the method of questionnaire, and took the teachers, including directors and section chiefs, in Lan Yu Township as the research object. The questionnaires were issued 76 copies, and 73 copies were returned, so the rate of returned questionnaires was 96.05%. Of all the 73 returned questionnaires, 72 copies were valid, so the rate of valid returned questionnaires was 98.63%. The data was processed by statistical software SPSS 20 for Windows, adopting the methods such as descriptive statistics, t-test, ANOVA statistics to make the analysis.
According to the results of the analysis, the conclusions of this study were as the following:
(1) The teachers in Lan Yu Township agreed on TEPD.
(2) The participants hoped to get professional support and development.
(3) The main focus of TEPD was curriculum design and teaching.
(4) Classroom observation was regarded as the best method for evaluation.
(5) The results should be informed literally, in person, and be kept in secret.
(6) The personal inner difficulty is “extra burden” and “lack in motivation.”
(7) The environmental outer difficulty is “being formal” and “lack in convincible standards.”
According to the findings and the conclusions, suggestions are provided for educational authorities, schools, teachers, and future studies in reference for implementation of teacher evaluation for professional development.
Keywords：Teacher evaluation for professional development, Lan Yu Township
The participation and struggle of Lan Yu teachers on teacher evaluation for professional development
CHIEN TE LI
iii
目 次
摘 要... i
Abstract ... ii
目 次... iii
表 次... v
圖 次... vii
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與重要性 ... 1
第二節 研究動機 ... 2
第三節 研究目的與研究問題 ... 3
第四節 名詞釋義 ... 4
第五節 研究範圍與限制 ... 6
第二章 文獻探討 ... 9
第一節 教師專業發展評鑑政策脈絡與蘭嶼教育現況 ... 9
第二節 教師專業發展評鑑的內涵 ... 21
第三節 教師參與教師專業發展評鑑的困境與解決之道 ... 36
第三章 研究設計 ... 47
第一節 研究架構 ... 47
第二節 研究對象 ... 49
第三節 研究工具 ... 52
第四節 研究程序 ... 65
第五節 資料處理 ... 66
第四章 研究結果與討論 ... 69
第一節 基本資料分析 ... 69
第二節 不同背景變項蘭嶼鄉教師參與教師專業發展評鑑的看法現況之差異 分析 ... 71
第三節 不同背景變項蘭嶼鄉教師對參與教師專業發展評鑑的困境現況之差 異分析 ... 83
第四節 教專業發展評鑑的看法與參與教師專業發展評鑑的困境之相關分析 ... 94
第五章 結論與建議 ... 97
第一節 結論 ... 97
第二節 建議 ... 101
參考文獻... 105
壹、中文部分... 105
貳、外文部分... 108
附錄次... 109
附錄 1 蘭嶼鄉教師參與教師專業發展評鑑調查問卷(預試問卷) ……..……..109
附錄 2 蘭嶼鄉教師參與教師專業發展評鑑調查問卷(正式問卷) ………113
v
表 次
表 2-1 「辦理教師專業發展評鑑實施要點」之相關政策及沿革……… 14
表 3-1 蘭嶼鄉學校 103 學年度參與教師專業發展評鑑國小數量及參與人數比 率……… 49
表 3-2 預試問卷回收情形……… 50
表 3-3 正式問卷回收情形……… 50
表 3-4 本研究正式樣本基本資料分佈情形……… 51
表 3-5 專家學者名單……… 53
表 3-6 「教師參與教師專業發展評鑑看法量表」項目分析表……… 56
表 3-7 教師參與教專業發展評鑑的看法量表 KMO 與 Bartlett 檢定………… 58
表 3-8 教師參與教專業發展評鑑的看法量表因素分析摘要……… 59
表 3-9 教師參與教專業發展評鑑的看法量表信度分析結果摘要表………… 60
表 3-10「教師參與教師專業發展評鑑困境量表」項目分析表……… 62
表 3-11 教師參與教師專業發展評鑑的困境量表 KMO 與 Bartlett 檢定……… 63
表 3-12 教師參與教師專業發展評鑑的困境量表因素分析摘要……… 64
表 3-13 教師參與教師專業發展評鑑的困境量表信度分析結果摘要表……… 65
表 4-1 基本資料之人數分析表……… 69
表 4-2 教師專業發展評鑑目的各題項得分之平均數及標準差……… 70
表 4-3 教師專業發展評鑑方式各題項得分之平均數及標準差……… 71
表 4-4 教師專業發展評鑑內容各題項得分之平均數及標準差……… 72
表 4-5 教師專業發展評鑑資料處理運用各題項得分之平均數及標準差…… 73
表 4-6 對教專業發展評鑑的看法向度統計表……… 74
表 4-7 不同性別蘭嶼鄉教師於對教專業發展評鑑的看法之顯著性差異分析 75 表 4-8 不同年齡蘭嶼鄉教師於對教專業發展評鑑的看法之顯著性差異分析 76 表 4-9 不同年資蘭嶼鄉教師於對教專業發展評鑑的看法之顯著性差異分析 77 表 4-10 不同教育程度蘭嶼鄉教師於對教專業發展評鑑的看法之顯著性差異分 析……… 78
表 4-11 不同擔任職務蘭嶼鄉教師於對教專業發展評鑑的看法之顯著性差異分 析……… 79
表 4-12 不同任教學校蘭嶼鄉教師於對教專業發展評鑑的看法之顯著性差異分 析……… 80
表 4-13 本年度是否參與教專於參與教師專業發展評鑑的看法之顯著性差異分 析……… 81
表 4-14 參與教師專業發展評鑑的困境目的各題項得分之平均數及標準差… 82 表 4-15 教師專業發展評鑑方式各題項得分之平均數及標準差……… 84
表 4-16 參與教師專業發展評鑑的困境向度統計表……… 85 表 4-17 不同性別蘭嶼鄉教師於參與教師專業發展評鑑的困境之顯著性差異分
析……… 86 表 4-18 不同年齡蘭嶼鄉教師於參與教師專業發展評鑑的困境之顯著性差異分
析……… 87 表 4-19 不同年資蘭嶼鄉教師於參與教師專業發展評鑑的困境之顯著性差異分
析……… 88 表 4-20 不同教育程度蘭嶼鄉教師於參與教師專業發展評鑑的困境之顯著性差異
分析……… 89 表 4-21 不同擔任職務蘭嶼鄉教師於參與教師專業發展評鑑的困境之顯著性差異
分析……… 90 表 4-22 不同任教學校蘭嶼鄉教師於參與教師專業發展評鑑的困境之顯著性差異
分析……… 91 表 4-23 本年度是否參與教專於參與教師專業發展評鑑的困境之顯著性差異分
析……… 92 表 4-24 教專業發展評鑑的看法各向度與參與教師專業發展評鑑的困境各向度相
關摘要表……… 94
vii
圖 次
圖 3-1 蘭嶼鄉教師參與教師專業發展評鑑之看法與困境研究架構………47
第一章 緒論
本章旨在探討蘭嶼鄉教師參與教師專業發展評鑑之困境探究的背景、動機，
研究目的與問題，重要名詞解釋，研究的範圍與限制。本章共分成五節，第一節 為研究背景與重要性，第二節為研究動機，第三節為研究目的與研究問題，第四 節為名詞解釋，第五節為研究範圍與限制，各節詳述如下。
第一節 研究背景與重要性
教師的優劣其實是決定蘭嶼人對於國家教育的第一印象（葉川榮，鍾蔚起，
洪秋瑋，2008）。培育一位優秀的教師固然重要，但是要維持教師教學水準，更 需要教師主動的專業進修成長。學生學習成敗取決於教師的教學成效，而教師領 導行為則是影響學生學業成就的因素，所以教師領導與學生成就具有正向且顯著 的相關（張德銳，2010）。在學校教育中主角是學生，扶持學生學習的重要那雙 手即是老師。引領教師領導是教師專業發展的關鍵，而教師領導與教師專業發展 評鑑間有一微妙關係存在（何高志、林志成，2012）。是故教師專業應不間斷的 更新與提升，學生的學習也將與之增長。
迎接二十一世紀知識經濟時代的挑戰，不斷的提升教師專業發展是必須的，
蒐集並吸收更多的教育專業知識，並應用在教師工作上，以提升教師本身工作的 專業知能。在 2003 年教育部依據全國教育發展會議結論與建議，擬定推動「教 育部補助申辦教師專業發展評鑑實施計畫（草案）」。2005 年教育部通過「教育 部補助申辦教師專業發展評鑑實施計畫」，並於 2008 年修正「教育部補助教師專 業發展評鑑實施計畫」，摘除「申辦」二字，2011 年教育部請國家教育研究院提 出「中小學教師評鑑制度（草案）」（教育部，2008，2011）。從教育部推動教師 專業發展評鑑的決心及眾多針對教師專業發展評鑑的研究，由此可知教師專業發 展評鑑實為勢在必行的順勢而為教育政策方案。
2
第二節 研究動機
研究者在蘭嶼服務已超過 12 個年頭，這裡的交通不便，生活不便早已經習 慣了。資訊取得不易，網路速度極為龜速（非電纜）每逢大風大雨就會與外界失 去聯絡。食物取得困難，蘭嶼鄉冬天無固定航班，只要東北季風一來幾周無船隻 載送貨物。故在這樣的環境下，教師的去留就成了去多留少，而老師對教學能力 提升的欲望會比本島教師還要缺乏嗎?
經分析歷年來各參與人數及校數，發現雖有成長但並未如想像中推廣普及，
推論教專計畫已產生相當程度的瓶頸。研究者服務於蘭嶼鄉學校，99 學年度初 次申請試辦，於 2011 年度至 2013 年度欲申請續辦時遭遇校內教師參與意願低落 之問題。查閱相關之資料得知離島地區學校參與教專計畫普遍不踴躍，故對於此 事件有高度之興趣。
受限於蘭嶼鄉與臺灣本島之地理空間限制，蘭嶼中學教師參加知能研習與教 育專業之進修機會與臺灣本島教師相比有著極大的差距。當蘭嶼中學教師需要前 往臺東或臺灣參加各項教師知能相關研習，在時間安排上、舟車勞頓身體負荷度 以及常常無法兼顧蘭嶼學生之受教權等考量上，實為萬分不方便的苦差事（葉川 榮，2008）。因而蘭嶼鄉教師在專業成長上及較新式的教材教法就存在著與本島 教師些微差距，藉由申辦教師專業發展評鑑發揮其教師專業的發展的目的，次要 的才是評鑑，而評鑑也只是教師專業發展的手段。何高志、林志成（2012）認為 評鑑的目的在要求教學活動的改進，而教師專業發展評鑑注重能輔助教師專業成 長，增加教師專業素養，進而提升教師教學品質。教師是教育改革成敗的領航員，
藉由提升教師專業能力來保證教學品質也能有所增益，教育部也為此積極推動教 師專業發展評鑑工作。教育改革成功的關鍵，在於教學人員素質的提升 ; 而維 持教師高素質的關鍵，則在於建立優質的教師專業評鑑系統。劉乙儀與張瑞村
（2014）研究發現教師專業發展評鑑已成為不可忽視的教育政策方向。
教師專業發展是指教師從師資培育階段、進入在職教師階段，持續到離開教 職才是到達終點，在整個起終點過程中 都必須是不止歇的學習與研究，不斷發 展教師專業內涵，逐漸邁向專業精熟的境界。少部分教師們透過教師甄選、分發 至各學校擔任教師已是學習的終點，能夠保有原水準的教學品質已是奢求，要提
升教師教學專業素養並不簡單，這是因為教師經常受到教室和學校環境的限制而 形成較為封閉的教師文化，使得教學品質和學習成效參差不齊。因此，近年來的 教育改革相當關注於提升教學品質和學習成效的課題上。
本研究將深究現階段教師專業發展評鑑計畫推行困境、影響教師參與意願、
教師參與教專計畫現況之相關文獻，分析目前推動教師專業發展評鑑計畫之現 況，再針對主要研究對象—蘭嶼鄉學校中小學教師之參與情形，做深入之分析，
以釐清蘭嶼鄉推動教師專業發展評鑑計畫之困境所在，並找出合適之解決方案。
第三節 研究目的與研究問題
教育部自 1996 年起推動教師專業發展評鑑，希望能幫助教師知曉自己在課 程教學和班級經營的優缺點，進一步與教師同儕進行專業對談、尋求專業成長方 向，所以這項方案定位視為形成性的教師評鑑，目的在於引導教師省思教學及專 業成長。然而實施迄 2014 年度已邁入 8 年，這項立意良善的教育方案國中小只 有 39.01％的學校參加，教師參加也只有 17.53%，其中原因耐人尋味。對照教育 部統計，103 學年度全國已有 51.92%的學校及 32.72%教師（含國小、國中、高 中/職及特教）參與教師專業發展評鑑（教育部，2015），其中高中職教師參與教 師專業發展評鑑校數及人數比例拉高了國中小教師參與的比例。
本研究之研究目的旨在探討蘭嶼鄉各級學校教師，教師參與教師專業評鑑的 困境，其具體研究目的如下：
壹、 研究目的
本研究目的如下：
一、探討不同背景變項的蘭嶼鄉各級學校教師對教師專業發展評鑑的態度與 看法及困境之差異情形。
二、探討蘭嶼鄉中小學教師對辦理教師專業發展評鑑的看法情形。
三、探討蘭嶼鄉中小學教師對辦理教師專業發展評鑑的困境看法。
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貳、 研究問題
根據上述之研究目的，本研究之所欲探究問題如下：
一、探討不同背景變項的蘭嶼鄉學校教師對教師專業發展評鑑的看法與困境 之差異情形為何？
二、探討蘭嶼鄉中小學教師對辦理教師專業發展評鑑的看法為何？
三、探討蘭嶼鄉中小學教師對辦理教師專業發展評鑑的困境為何？
第四節 名詞釋義
本研究旨在探討教師參與教師專業發展評鑑，主要的名詞為教師專業發展評 鑑、蘭嶼鄉，本節以概念型定義加以解釋如下：
壹、 教師專業發展評鑑
是一種以幫助教師專業發展為主的評鑑系統，透過專家學者訂定適合的評鑑 規準，並由學校從中選擇適合學校本位的評鑑規準，並透過教師自我評鑑及校內 評鑑等多元方式，將教師專業表現的相關資料，透過專業及審慎的分析，以評估、
判斷教師專業表現，並配合教師專業發展的歷程，規劃能促進教師專業成長的機 制，作為促進教師專業成長的建議，期盼鼓勵教師自省、改善且更新的過程，協 助教師專業成長，促進教師自我實現，並鼓勵透過同儕合作與專業對話，以提昇 教師教學品質，進而提昇學生的學習成效。
「教師專業發展評鑑」的評鑑目的為運用評鑑促進教師的專業發展。所以評 鑑著重在教師專業歷程的瞭解、評估、改進，以期能透過設計妥善的程序，提升 教師專業知識、態度及技能，有效的改進教師專業效能。本研究的教師專業發展 評鑑係指教育部於 2007 年 3 月 1 日臺研字第 0960013140 號令修正文所頒布的「教 育部補助申辦教師專業發展評鑑實施計畫」中於各試辦學校所施行的「教師專業 發展評鑑」計畫。教育部 2014 年 11 月 11 日臺教師（三）字第 1030142930B 號 令修正文所公佈施行之「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」中有關教
師專業發展評鑑之目的、內容、方法、利用、配套措施等內容。本研究以教師專 業發展評鑑的五個方面為探討要點：
（一）評鑑目的：為形成性教師評鑑，以教師專業發展為主軸。
（二）評鑑內容：參與教師應配合學校推動進程實施自我評鑑（自評）及 接受校內評鑑（他評）：1.教師自我評鑑（自評）：由受評教師根據學校自行發展 之自評程序及評鑑表格，依序檢核，以瞭解自我教學工作表現。2.校內評鑑（他 評）：（1）由教師專業發展評鑑推動小組安排評鑑人員進行正式評鑑，必要時得 依受評教師之需要進行非正式評鑑。（2）評鑑實施應兼重過程及結果，其評鑑實 施方式，以教學觀察為主，並得依學校實際發展需求，兼採教學檔案、晤談教師 及蒐集學生或家長教學反應等多元途徑。
（三）評鑑方法：主要包括「校內小組評鑑」、「教師訪談」、「課室觀察」
等多元途徑。
（四）評鑑利用：「以書面方式，個別通知教師並給予保密」、「作為安排 教學中輔導教師協助教學有困難之教師的依據」、「作為教師專業成長之依據」、
「取得深造或校內外在職進修之參考」為教師專業發展評鑑利用的部分。
（五）配套措施：包括教師專業發展評鑑實施手冊、評鑑人才培育方案、
教師專業發展評鑑案例分享、建立教學輔導教師機制、建置教師專業發展評鑑輔 導支持網路、建立教師專業成長支持系統等措施。
在本研究中，將教師專業發展評鑑對蘭嶼國中小教師進行問卷調查，並對其 看法與困境進行統計分析。
貳、 蘭嶼鄉
在現行的地方行政體系下，蘭嶼設鄉，下轄四村；實際上蘭嶼島上有六個聚 落，紅頭村轄紅頭 Imorod、漁人 Iratay 兩部落，學區為蘭嶼國民小學；椰油村 即椰油 Yayo 部落，學區為椰油國民小學；朗島村即朗島 Iraraley 部落，學區 為朗島國民小學；東清村轄東清 Iranumilek、野銀 Ivarinu 兩部落，，學區為東 清國民小學，每一部落都是一個自主的單元，往昔並無全島性跨部落的政治權威 存在。島上唯一一所綜合高中即臺東縣立蘭嶼高級中學。
6
蘭嶼原名紅頭嶼，因盛產白花原生蝴蝶蘭，加上 1947 年參加日本花卉展獲 得殊榮，因此改名「蘭嶼」。當地人稱蘭嶼為 Ponso No Tao，意思是人居住的島 嶼。1897 年，日人鳥居龍藏來蘭嶼調查，稱該島原住民為 Yami，之後部份居民 便以雅美族自稱，有些居民也自稱是「達悟族」，達悟是人的意思。按蘭嶼鄉戶 政事務所截至 103 年 7 月資料的顯示，雅美／達悟族人口約 3，700 人，佔全鄉 人口 88%，餘為漢人、平地原住民等（蘭嶼鄉公所，2014）。
在本研究中的研究對象，係指所有在蘭嶼鄉境內服務的現職中小學教師。
第五節 研究範圍與限制
本研究旨在瞭解蘭嶼鄉實施教師專業發展評鑑之發展，並調查蘭嶼鄉教師對 教育部「申辦教師專業發展評鑑計畫」遭遇的困境的意見和看法，在實際進行研 究時，受於時間、人力的限制，因此本研究有明顯的範圍限制分述如下。
壹、 研究範圍 一、 研究地區方面
本研究以蘭嶼鄉教師為研究範圍，蘭嶼鄉學校 2014 年度參與申辦的學校有 4 所；未參與申辦的學校共有 1 所，合計共 5 所，本研究採取普查參與申辦的學 校 4 所及未參與申辦的學校 1 所學校教師進行問卷調查。
二、 研究對象方面
本研究對象以蘭嶼鄉學校教師為研究對象，包括級任教師、科任教師與兼任 行政職務者。委由各校主任或聯絡人負責轉發給教師填答並收回問卷。
三、 研究內容方面
本研究旨在瞭解蘭嶼鄉教師對教師專業發展評鑑的看法，並探究學校申辦及 未申辦教師專業發展遭遇的困境。
四、 研究方法方面
本研究運用文獻分析探討與主題相關的理論及研究論文，作為研究的理論基 礎。首先，論述教師專業發展評鑑的理論基礎；其次，論述教育部申辦教師專業 發展評鑑的相關內容；最後，探討教師專業發展評鑑實施困境之研究。
在實證研究方面，本研究採用問卷調查法，以蘭嶼鄉教師為研究對象，教師 專業發展評鑑發展現況問卷為研究工具，蒐集本研究所需之相關資料，以探討各 項因素間之關係。
貳、 研究限制
本研究採量化研究，在研究架構上力求完整嚴謹，但基於能力、時間、研究 環境為主、客觀因素之影響，研究成果仍會有以下限制：
一、 研究範圍限制
本研究以蘭嶼鄉教師為研究範圍，蘭嶼鄉學校僅有一所綜合中學及四所國民 小學其校數分布相當不平均，在進行取樣上有所偏頗，為本研究範圍上的限制。
二、 研究對象限制
本研究採取蘭嶼鄉教師做為問卷調查對象，由於蘭嶼鄉 2014 年度參與申辦 教師專業發展評鑑的校數比高達 80%，而臺東縣參與申辦學校有 29 所，全縣學 校數為 122 所，校數參與比例僅有 23.77%，因受限臺東各地與蘭嶼鄉學校現況 不同而有所限制。因此研究結果在解釋及推論上有其限制。
三、 研究變項限制
本研究僅以性別、年齡、現任職務、服務年資、最高學歷、任教學校及本學 年度是否參與教專等七項背景變項來探討蘭嶼鄉教師參與教師專業發展評鑑學 校之教師對教師參與教師專業發展評鑑的意見，但除上述變項外，尚有許多影響 其研究結果的相關變項，如教師專業倫理、教師人格特質、學校組織文化⋯⋯等，
這些因素加入是否會影響本研究的結果，實有待進一步的研究。未來之研究可擴 大背景變項的範圍，使其更能深入瞭解影響教師專業發展評鑑態度的可能因素。
8
四、 研究方法限制
本研究是以問卷調查方式蒐集資料採量化研究，以統計方法處理問卷所得的 資料，並未進入現場進行深入的觀察與訪談，無法針對個別教師的情況進行深入 的了解與探析，另外在資料的解釋上仍然有其限制，是本研究在研究方法的限制。
第二章 文獻探討
本章分為三節，第一節陳述教師專業發展評鑑政策脈絡與蘭嶼教育現況，第 二節論述教師專業發展評鑑的內涵，第三節探討教師參與教師專業發展評鑑的困 境與解決之道，以作為本研究之理論基礎。
第一節 教師專業發展評鑑政策脈絡與蘭嶼教育現況
本節要討論實施教師專業發展評鑑的沿革，從探討教師專業發展評鑑的政策 形成的轉變，藉由這些年實施的經驗，規劃更妥善的實施模式。再論述蘭嶼鄉的 教育現況並加以探討。
壹、 教師專業發展評鑑的發展沿革
教育部委託高師大在 2000 年 3 月 10 日研擬出「高級中等以下學校及幼稚 園教師分級及審定辦法（草案）」，但直至 2006 年的「申辦教師專業發展評鑑」
才對於教師專業發展與評鑑有較明確的政策文本。
教育部在 2002 年 1 月 18 日新聞稿中表示，基於公教分途原則，教師的考 核一定要建立績效評量或專業評鑑的機制，2002 年 9 月教育部與全國教師會協 調會議中，針對實施專業評鑑的推動進行初步協商。邀集全教會、全國家長聯盟，
學者專家等等組「公立中小學教師專業評鑑制度起草小組」，當時鑑於法源尚未 確立，且與會委員對於實施方式尚有爭議，使得是否繼續推動陷入僵局。之後於 2002 年 11 月召開公立中小學教師專業評鑑制度起草小組第一次會議，2003 年 4 月 15 日做成教師專業評鑑制度與不適任教師處理及教師績效考核區隔處 理，2003 年 9 月召開的全國教育發展會議，更改名稱為「教育部補助申辦教師 專業評鑑實施計畫（草案）」並修正計畫內容。於 2004 年 1 月至 6 月召開 6 次座 談會，針對「高級中等以下學校教師專業評鑑實施計畫（草案）」內容，做深入 的意見交換，2004 年因全國教師會與全國家長團結聯盟對教師專業評鑑仍有歧
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見，且在法源存有爭議的情形下，教育部決定暫緩申辦「高級中等以下學校教師 專業評鑑」。為了讓本項工作能更切合實際需求與世界潮流，教育部一方面調整 推動的腳步;一方面開始集相關的立論依據及教育評鑑的經驗，於 2005 年 3 月 至 8 月成立專案:調查國外教師評鑑制度，以作為推動的重要參考依據，並於 2005 年修訂為「教育部補助申辦教師專業發展評鑑實施計畫」，並移請國教司、中部 辦公室辦理後續事宜。至 2006 年公布申辦計畫期間歷經二十幾次的相關會議討 論。期間較（教育部，2010）。
教育部自 2006 年起，為鼓勵中小學教師自我省思及同儕專業互動，以促進 教師專業發展，擬訂並推動為期 3 年「補助申辦教師專業發展評鑑實施計畫」，
期間參與之中小學學校數從 165 所增至 467 所。2009 年 2 月 6 日將「教育部補 助申辦教師專業發展評鑑實施計畫」修改為「教育部補助辦理教師專業發展評鑑 實施要點」，其主要目的是希望藉由常態性辦理教師專業發展評鑑，促進中小學 教師的專業發展，以持續改進教學品質，最終能增進學生的學習成效（教育部，
2010）。
主要內容，包括教師專業發展評鑑的背景、意義、目的、精神、內容、學校 申辦流程、方式、結果、配套措施及特色說明如下：
一、教師專業發展評鑑的背景—法源依據
目前立法院一讀通過〈教師法〉部分條文修正案第 23 條之 1：「為提升教師 專業成長及達成教學與輔導之成效，高級中等以下學校教師應接受評鑑。前項評 鑑之類別、內容、標準、方式程序及其他相關事項之辦法，由中央主管機關定之。」
在〈教師法〉部分條文修正草案尚未通過前，現階段暫依〈教育基本法〉第 9 條、第 10 條、第 13 條及民國 92 年 9 月 13 日、14 日教育部全國教育發展會議 結論與建議事項之規定辦理，並於 2014 年 11 月 11 日臺教師（三）字第 1030142930B 號令修正文所公佈施行之「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實 施要點」來推動教師專業發展評鑑。
二、教師專業發展評鑑的意義
教師專業發展評鑑是一種以增進教師專業發展為目的之形成性教師評鑑，絕 不是以教師績效考核為目的之總結性教師評鑑。形成性教師評鑑旨在協助教師瞭 解其教學之優劣得失及原因，引導教師改進教學，以提高教學效果，達成教學目 標。這種以教師專業發展為目的之教師評鑑，有助於教師提升教學品質，進而提 升學生的學習表現與成效，是當前我國為因應師資培育專業化所必須加緊努力的 工作。
三、教師專業發展評鑑的目的
依「教育部補助申辦教師專業發展評鑑實施計畫」第二點，教師專業發展評 鑑的目的，係「協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質。」而教 育部宣導手冊亦強調教師專業發展評鑑是一種以增進教師專業發展為目的，而不 是以教師積效考核為目的之教師評鑑。因此教師專業發展評鑑係「形成性教師評 鑑和教師績效考核、不適任教師處理是脫勾處理的，更和教師分級制度無關，提 供教師一個檢視、對話、反思、回饋的系統讓教師可以了解自己專業上的優點和 缺失並從中了解未來專業發展的方向，作為規劃未來專業發展的依據。該手冊並 指出，教師評鑑的立論基礎是：透過教師工作表現回饋機制，可以一方面協助教 師更加瞭解自己的專業表現，進而鼓勵教師不斷繼續發展自己的專業能力，另一 方面亦可以督促教師表現出最起碼的專業行為，確保學生的學習權益。
四、教師專業發展評鑑的精神
教師專業發展評鑑的主要精神為：（一）以教師專業發展為主軸；（二）鼓勵 學校申請申辦，教師自願參加；（三）引領學校行政走向教學領導以及學校本位 視導與評鑑；（四）鼓勵教師以自我省思及同儕專業互動為成長手段；（五）以教 學和班級經營為主要成長內；（六）期待學生的學習表現和成效獲得有效提升。
五、教師專業發展評鑑的內容
本申辦計畫第五點第四款規定：「教師專業發展評鑑內容得包括課程設計與 教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度等，其規準由學校參
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照主管教育行政機關訂定之教師專業發展評鑑參考規準自行訂定之。」因此它允 許主管教育機關及學校因地制宜，訂定評鑑規準的機會。縣市及學校推教師專業 發展評鑑工作時，每年可選一個層面或數個層評評鑑規準進行教師專業發展評
鑑工作。
六、教師專業發展評鑑的方式
申辦計畫第五點第五款規定：教師專業發展評鑑方分為教師自我評鑑、校內 評鑑二種。自願參與申辦教師專業發展評鑑之教師應每年接受自我評鑑及校內評 鑑一次。評鑑實施時應兼重過程及結果，得採教學觀察、教學檔案、晤談教師、
蒐集學生或家長教學反應等多元途徑辦理。而教學觀察之實施方式需由校長或校 長指定人員召集以同領域或同學年教師為觀察者，必要時得加入評鑑推動小組推 薦之教師或學者專家。
七、教師專業發展評鑑的結果
學校教師專業發展評鑑小組應將個別受評教師之評鑑結果，以書面個別通知 教師，並予以保密，非經教師本人同意，不得公開個人資料。學校應根據評鑑結 果對教師專業表現給予肯定和回饋；對於個別教師成長需求，提供適當協助；對 於整體性教師成長需求，提供校內外在職進修機會。學校對於初任教學二年內之 教師有困難之教師，得安排教學輔導教師予以協助。經學校教師專業發展評鑑小 組認定為未達標準之教師，應於接獲通知一個月內，由學校教師專業發展評鑑小 組與之共同規劃其相關輔導協助成長計畫並進行複評。
八、教師專業發展評鑑的配套措施
教育部目前規劃推動的配套措施有以下七點：發展全國性教師評鑑規準及實 施手冊、培育教師評鑑的評鑑人才、建立教學輔導教師機制、研擬教師評鑑的後 設評鑑機制、編印教師專業發展評鑑案例分享專輯、建置教師專業發展評鑑輔導 支持網路、發展教師專業成長支持系統。
九、教師專業發展評鑑的特色
（一）考量自願參與為原則：參加申辦的教師皆屬自願參加，且參加教師 人數需達到二十人以上或佔全校教師數百分之四十以上，並應經校務會議或課發 會通過後始可申請參加申辦。
（二）彈性務實兼顧：評鑑的內容可由各校考量學校條件，允許學校因地 制宜，針對申辦之評鑑內容的四個層面，每年可選一個層面或數個層面來實施，
評鑑規準亦由各校參考國內外相關規準研議制訂之，符合「學校中心、教師主體」
的理念。
（三）鼓勵教師自我省思及同儕專業對話：經我自我評鑑促進教師自我省 思進而改進及更新，而透過同儕的輔導和專業對話，互相合作鼓勵以及回饋，成 為更專業的教師。
（四）申辦對象不限：學術機構、全國及地方層級之教師團體等非營利型 態民間團體亦可提出申辦。
綜上所述，教育部申辦教師專業發展評鑑以形成性評鑑為主要目的；評鑑規 則以準大方向層面性規範方式，讓申請申辦的學校自行訂定適合該校之評鑑規 準，擁有高度的彈性；評鑑人員及評鑑方法多元，增加教師專業發展評鑑的信效 度。
評鑑結果應用，以促進教師專業發展為主要目的，不與教師績效考核、不適 任教師處理及教師分級制度掛勾，其目的在於協助教師專業成長並提供教師改進 計畫及在職進修課程，以提升教師教學品質，以保障學生學習品質。
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表 2-1
「辦理教師專業發展評鑑實施要點」之相關政策及沿革
時間 政策與決議
1992 年 教育部即委託國立臺灣師範大學教育研究中心作教師評鑑 研究，目的為建立高國中小教師評鑑模式
1996 年 12 月 02 日 教改會向行政院長連戰提出《教育改革總諮議報告書》
2000 年 02 月 21 日 高雄市高級中學以下學校教師專業評鑑試行要點 2002 年 03 月 20 日 臺北市高級中等以下學校教學輔導教師設置試辦方案
2002 年 07 月 09 日 黃部長與全國教師會張理事長協商「研議公立高級中等以下 學校教師評鑑試辦計劃事宜」，教師評鑑正式納入討論議程。
2002 年 11 月 22 日 擬定高級中等以下學校教師專業評鑑試辦工作時程。
2002 年 12 月 05 日
教師專業評鑑與考核為兩種不同概念，專業評鑑係輔導教師 改善教學，實施前宜經宣導、訓練、試辦等準備作業，應與 教師晉薪及獎金發給脫勾。
2003 年 08 月 29 日 擬定「高級中等以下學校教師專業評鑑試辦辦法」初稿 2003 年 09 月 13 日、
14 日
教育部舉辦「全國教育發展會議」，研擬「教育部補助試辦教 師專業評鑑實施計畫（草案）」
2004 年 02 月 高級中等以下學校教師專業評鑑試辦辦法（草案）
2004 年 04 月 06 日 教育部補助試辦教師專業評鑑實施計畫（草案）
2004 年 07 月 28 日 暫緩試辦「高級中等以下學校教師專業評鑑」
2005 年 02 月 17 日 推動「教學精進、專業昇華」方案－以試辦學校「形成性導 向」之教學專業評鑑工作試辦計畫
2005 年 07 月 19 日
人事處的「全國教師人事制度專案報告」中，由陳執秘向杜 部長簡報「高級中等以下學校教師專業評鑑規畫說明」後，
部長裁示應試辦高級中等以下學校教師專業評鑑工作
2005 年 10 月 4 日 召開「高級中等以下學校教師專業評鑑」內部協調會議，決 議自九十五學年度（2006 年）開始試辦
2005 年 10 月 25 日
教育部召開「高級中等以下學校教師專業評鑑試辦辦法（草 案）」座談會的 9 次會議，決議修訂計畫名稱為「教育部補助 試辦教師專業發展評鑑實施計畫」
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續上頁
時間 政策與決議
2007 年 07 月 03 日 修訂完成「高級中等以下學校教師專業發展評鑑手冊」
2008 年 11 月 7 日
召開「試辦中小學教師專業發展評鑑」政策規劃第 3 次討論 會議，修正計畫名稱暫定為「教育部補助辦理教師專業發展 評鑑實施計畫」（將試辦改成辦理）
2009 年 02 月 06 日 教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點
2009 年 08 月起
教師專業發展評鑑取消試辦進入正式辦理階段，由學校提出 辦理計畫，分為逐年期組或多年期組，由學校自行決定，亦 可選擇不辦理
2011 年 教育部提請國家教育研究院提出「中小學教師評鑑制度（草 案）」
2014 年 11 月 11 日
教育部中華民國 103 年 11 月 11 日臺教師（三）字第 1030142930B 號令修正文所公佈施行之「教育部補助辦理教 師專業發展評鑑實施要點」
資料來源：（廖修寬，2012；鄭文淵，2012；黃新民，2010）
貳、 教師專業發展評鑑的政策形成的轉變
黃新民（2010）指出教師專業評鑑政策的形成似乎是各界的共識，但分析教 改諮議報告書及全國教育會議紀錄指出，自 1996 年教改總諮議書中提到規劃教 師評鑑制度起，提升教師專業及推動教師評鑑雖然是歷年來的政策重點，然直至 2002 年才召開公立中小學教師專業評鑑制度起草小組第一次會議，具體規劃推 動期程與評鑑內容。為了在社會情境中實現多重功能，教育政策的制定歷程不會 是「靜態而和諧」，相關政策和同一政策內所欲達到的目標，以及相關協商團體 的不同立場即會產生相互矛盾甚至衝突，因此政策並非是合諧的整合，而是在看 似形成某種共識下的妥協。
一、從績效考核轉向專業發展
根據上述分析，「試辦教師專業發展評鑑」政策的形成主要是在回應教改對 於教師專業素質的要求、公教分途後的教師考核問題，以建立新的教師專業規 範。若就當時所欲處理的問題而言，2000 年高雄市所欲推動的教師專業評鑑，
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其政策文本即是教師全面參加，且與考績結合。評鑑成績不良且改進無效者，其 評鑑結果得提送教師評審委員會，作為教學不利具體事實之參考」。高雄市的試 辦計畫似乎是回應並連結教師專業與教師考核的問題，但此計畫並未成為正式的 教育部政策文本，到了 2006 年正式實施的「試辦教師專業發展評鑑」是以自願 為原則、申請計畫需校務會議通過且不涉及教師績效考核及不適任教師之處理，
政策文本只以教師專業成長為主。
進入政策制定議程討論修訂的文本最初為 2004 年「高級中等以下學校教師 專業評鑑試辦辦法（草案）」，而後 2004 年 4 月 6 日修改為「教育部補助試辦 教師專業評鑑實施計畫（草案）」，再經開會協商後於 2005 年 11 月 25 日訂定「教 育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」。如表 3 中所示，正式進行協商的政 策文本已經和處理不適任教師及教師考核區隔，且從草案到實施計畫之間，政策 文本仍有所轉變：一，依據從教育基本法轉為根據 2003 年全國教育發展會議的 結論與建議。二，政策名稱加入「發展」，目的除強調教師專業成長外，且將教 師專業成長的目的聚焦在提升教學品質。三，對象由行政機關擇定到採取自願原 則。四，評鑑方式從原來所規劃的三種方式到刪除外部評鑑方式。五，刪去原先 草案中，將辦理教師專業評鑑成效列入校務評鑑項目。六，參與試辦及學校的試 辦計畫必須提交校務會議討論及通過。
上述的政策文本分析顯示，被排入討論議程的政策文本已經與政策形成之初 的共識－「以專業評鑑取代現行的成績考核」產生不一致的政策軌跡，甚至從草 案到確定公布的實施計畫，以及 2009 年更名的實施要點更是明顯朝向自願性與 鼓勵性質的教師專業成長。
二、技術理性與專業自主的衝突
教改政策的推動需要第一線教師執行，故教改成效的重要關鍵在於促進教師 專業與素質，並形成教師評鑑政策的重要內涵與目標，其目的在強調教師執行技 術的層面，亦即專業的教師應是教育改革忠實的執行者。隨著臺灣民主化的發 展，2006 年所通過之教師法賦予教師成立教師會以保障其專業地位，明確指出 教師對其工作享有專業自主權。，因此技術與自主取向的專業意涵皆並存於教師 專業的意識型態之中，並透過政策予以制度化上述引文顯示出教師專業是複雜與
矛盾的意識型態，專業自主的法制化（通過教師法）結果賦予教師對於工作內容 擁有選擇／排除的權力，以及確保自身工作利益的合法性與合理性。例如全國教 師會代表在 1999 年「中小學教師分級制度的實施與展望」會議中提到：「期待 教師分級制能使教師的教學工作更專精，使更多的學生受惠。然而對教師分級制 度，仍有諸多疑慮」。但在 2002 年 3 月 17 日全教會對教師評鑑的建議是：「為 達成教師進修及增進教學輔導之成效，高級中等以下學校教師應接受評鑑…，教 師通過專業知能或教學輔導評鑑後，學校應核予教師年資晉薪或晉支年功薪…。」
就此而言，全教會的立場並非全然反對教師評鑑，而是質疑教師評鑑究竟是真能 提升教師專業或反而是干預教師專業自主，故在多次的協商會議中對於教育部所 規劃的評鑑目的、內容與方式提出諸多質疑。高雄市教師會更在 2006 年發文給 高雄市政府，其主旨即為：抵制教師評鑑－「貴局即日起與本會協商本市教師專 業評鑑事宜，在未與本會重新協議完成之前，本會會員拒絕配合接受任何有關貴 局辦理之教師專業評鑑活動」。
參、 蘭嶼鄉的教育現況 一、離島地區的空間因素
蘭嶼鄉教師流動率高，造成學校在教育及行政運作上無法永續經營，學生學 習無法銜接的困境。加上家長未能瞭解學生的在校學習情形，缺少協助學生學習 的能力（陳雅珠，2007）。教師在蘭嶼鄉負擔教育重擔更顯重要，受限於與臺灣 本島一海之隔的偏遠地理位置及達悟特殊的文化，使得任教蘭嶼的教師流動率居 高不下，有意願留在蘭嶼任教所面臨的困境，主要包括達悟族人的家庭教育功能 不彰、教師參與進修困難、各級學校團隊與島上中小學教師欠缺互動溝通管道（黃 玉娟，2005）。
葉川榮、鍾蔚起、洪秋瑋（2008）指出蘭嶼鄉對外交通在海運方面依賴由臺 東以及恆春開出的客輪往返，空運方面只有德安航空公司一天六至八班次往返之 客機。而蘭嶼地區冬季受強勁東北季風吹拂，夏季還有颱風侵襲，加上季風轉換 之春、秋兩季的梅雨季以及秋颱現象，班機與客輪時常無預警停駛，造成交通十 分不便。對於位居離島的蘭嶼地區原住民來說，孤絕的離島地理位置與交通不便
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因素成了加大臺灣本島與蘭嶼地區原住民教育發展差距的主要原因，而差距不僅 是反映在教育資源分配上，也包括教育與文化接觸層面。
蘭嶼鄉的偏遠位置及冬天特殊的天候型態，使得蘭嶼鄉夏季遊客絡繹不絕，
冬季時遊客卻寥寥無幾，蘭嶼鄉冬季無定期船班，所以物資補給具不確定性。蘭 嶼鄉冬天時節每逢東北季風來襲，島上陰雨綿綿並伴隨著強大的陣風，使得冬季 時來往臺灣本島的班機時常取消，使得原本安排周休假期的教師們常常無法順利 返鄉，也常無法順利返回工作場域，這削弱了原本滿腔熱誠投身蘭嶼鄉的有志教 師們在蘭嶼持續任教的信念。
二、蘭嶼中等教育實施困境
葉川榮（2008）指出蘭嶼地區實施中等教育時所面臨的文化衝擊與制度限制 等現象，做一個初步的呈現，以凸顯蘭嶼地區中等教育可供改進與努力的空間。
(一) 文化與教育的拉扯
雖然全部學生強制住校是蘭嶼中學的一大特色，也是讓蘭嶼學生在跟臺灣 原住民學生相比時毫不遜色的重要原因，但受訪者卻敏銳的感受到，強制住宿或 許會對當地傳統文化核心價值的傳遞產生阻礙。
感受到這樣的阻礙，受訪教師選擇在這個住校的特色上試圖有所改變，希 望可以漸漸的讓學生回到具有文化保留與傳承、創生功能的家庭與社區裡面，不 要忘記了自己的根源。
蘭嶼的教育型態正在做改變，而蘭嶼家長的教育態度與接受度也逐漸的改 變，呈現出比以往都還要樂觀的狀況。而將家庭教育狀況較好的學生，輔導回歸 家庭的措施成效尚未得知，但這樣的改變或許才是文化與教育拉扯後的一線曙 光。
(二) 徒具形式的補助
錢的補助並不代表已完成政府的責任，國家的霸權心態就是如此，認為經 費與政策都已落實，就達到了政策當時制訂的精神與目標。殊不知這樣的經費資 源浪費，與不得其所，看在教育第一線人員的眼中，才是真正加深該地區經濟文 化無法完全提昇的最大阻礙。
在偏遠地區如蘭嶼，常常遇到的問題就是政府有編列預算，但是地方行政 人員卻不主動尋求轄內有需要的相關學校，而有需要的學校也無法獲知相關訊 息，就這樣的讓補助公文形同具文，流浪到申請時間過期。或是補助了之後，只 有硬體卻沒有後續的軟體與技術進駐，讓國家資源做無謂的浪費，卻也無法滿足 該地的需求。國家決策之粗糙與欠缺控管制度，勢必會在國家財源與教育文化相 繼衰退之時，敲起一記加速落敗的喪鐘。
(三) 蘭嶼中學多元入學方案實施困境
「多元入學方案」這樣一個名詞對於雅美學童來說是很陌生的，這樣的名 詞幾乎只存在於學校教師之間。而學校老師是國家教育政策的執行者，也是國家 教育政策的推廣者；相同的，教師也能成為國家殖民意志進入部落文化時的緩衝 者，甚至是轉化者。很慶幸的，在後者這個面向上，看見了蘭嶼中學的教師們正 在持續不斷的進行著他們的努力。但多元入學方案在蘭嶼實施的現況仍存有幾個 面向上的難處，亟待我們思索解決之道。
三、蘭嶼師資的問題
依據臺東縣政府（2006）的研究發現，蘭嶼中學與師資的問題可歸結為六點：
(一)蘭嶼為離島地區，對外交通不便，學校規模因人口外移而逐漸縮小，文 化資源缺乏且教師任教意願低，流動性大使教育品質低落。
(二)交通常受氣候影響，老師教學和休假經常受交通因素嚴重延遲。
(三)蘭嶼所有物資皆仰仗外來運送，若海上風浪過大則難以應變老師平日用 餐及學校午餐實務工作。
(四)教師宿舍設備簡陋、維修不易，易受鹽分侵蝕。
(五)各校行政皆已繁重，又因其為離島，所處理事務之流程更為繁重，許多 在交通便利地區可輕鬆因應之事，在此地卻得有不同作法及因地制宜之 考，使老師負擔沈重。
(六)因交通不便關係、老師進修不易，故有經驗之正式老師皆不願到本地區 服務。
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綜合上述，蘭嶼任教教師多為新手教師或年輕教師，雖然教學經驗較不如資 深教師，但是他們的教學熱忱及教學創新度卻是置身職場多年的老手教師較缺乏 的，如果能藉由有效的方法及策略提升這些具有教學動能的教師的教學素質，定 能提升蘭嶼鄉的教育品質。
第二節 教師專業發展評鑑的內涵
對於教師專業發展評鑑的內涵，本文首先就相關學者所提出的看法依時間順 序整理並做出歸納。
剖析教育部補助申辦教師專業發展評鑑計畫的實施方式與意涵，偏向於形成 性的教師評鑑，亦即它是一種蒐集教師的教學表現，並透過診斷和對話的方式分 析瞭解教師教學優點、待改進之處，然後進一步激勵教師改進教學或提供適當的 在職進修課程和計畫，以提升教學品質，促進教師的專業發展（教育部，2006）
洪劭品（2007）認為教師專業發展評鑑是根據具體客觀的評鑑規準，藉由多 元化、系統化及科學化的途徑來蒐集資料，然後進行問題診斷和教學輔導，提供 教師適當的在職進修課程和改進計畫，以協助教師專業成長、提升教學品質。
吳俊憲（2010）認為教師專業發展評鑑乃重視教師專業導向的形成性評鑑。
在運作上符合學校本位發展的精神，評鑑實施有認定公平、公正的規準，評鑑過 程運用多元的方法來蒐集和分析教師表現，評鑑目的在於協助教師瞭解教學品質 及優缺點，進而提升教學效能、增進學生學習成果。
陳治遠（2011）研究中指出學校依據校務發展及教師成長之需求，建立一套 適合學校發展及教師專業需求之評鑑機制；透過評鑑者及被評鑑者共同設立之規 準，並蒐集教師相關資料，由評鑑者以教學觀察、訪談、問卷調查、或資料檢核 等回饋機制，以瞭解教師專業表現，並依評鑑結果對其作價值判斷和決定的歷 程，以幫助教師展現專業行為，改進服務品質，確保學生學習權益，有效提升教 育品質。
教育部（2011）公布的中等學校教師專業表現指標，其專業標準內涵包括了：
（一）具備教育專業知識並掌握重要教育議題；（二）具備學科或領域知識及相 關教學知能；（三）具備課程與教學設計及教材調整能力；（四）善用教學策略進 行有效教學；（五）運用適切方法進行評量診斷；（六）發揮班級經營技巧營造支 持性學習環境；（七）掌握學生差異進行相關輔導；（八）善盡教育專業責任；（九）
致力於教師專業成長；（十）展現協作與影響力。
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全秀鳳（2011）認為教師評鑑的內涵中做法是多樣的，評鑑方式是多元的，
因為評鑑內涵會影響教學並引導教師提高教學品質及績效，所以在評鑑的多樣與 多元中，應有哪些評鑑的內涵，才能真正促進教師的專業發展是極為重要的。
李怡樺（2012）研究指出教師專業發展之內涵歸納如下：
（一）就內容而言，教師專業發展包含認知、技能與情意等多面向的改變。
（二）就方式而言，在專業對話或教學情境脈絡中呈現多元化方法。
（三）就目的而言，藉由教師自我了解乃至自我實現，增進教師專業知能，
提升教學與學生學習品質，促進教育發展。
（四）就歷程而言，透過省思改善教學問題，為持續發展至專業圓熟的動 態歷程。
（五）就主體性而言，強調以教師為主體，視教師為學習者與研究者。
賴卉青（2014）認為教師除了須要具備學科教學知識外，對於一位專業的教 師而言，持續的專業發展也是相當重要的。其發展的內涵涵蓋了教師個人發展、
教師教育專業發展與教職專業發展，終其目的乃為增進學生的福祉。
歸納上述文獻後認為教師專業發展評鑑的內涵具備教師專業發展評鑑運用 學校本位的精神，由教師同儕共同訂定評鑑規準，過程運用多元的方法來蒐集和 分析教師表現，同時進行自我評鑑與校內同儕評鑑，並透過診斷和專業對話的方 式分析瞭解教師教學優點、待改進之處，進一步激勵教師改進教學或提供適當的 在職進修課程與計畫，以期待教師專業成長並提升教學品質。
壹、 推展教師專業發展評鑑的信念
對於推展教師專業發展評鑑的信念，本文就相關學者所提出的看法依時間順 序整理並做出歸納。
教師是教育改革成敗的關鍵性角色，因此建立適切的教師評鑑制度，可以提 升教師素質與工作績效，彰顯教師的專業化，是確保教師尊嚴與社會地位的不二 法門，亦是順應社會變遷與時代潮流，確保教育改革成功的重要關鍵（顏國樑，
2003）。在 2007 年教育部「高級中等以下學校教師專業發展評鑑手冊」中，亦 指出「教師專業發展評鑑」之重要性中，除了透過評鑑使教師檢核、瞭解自己在 教學上的優缺點，協助教師革除教學上「習以為常」或缺乏新意的問題外，更希
望透過評鑑增進教師在課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修及敬 業精神與態度四個層面的能力，同時也要促進學生學習成效並能引領學校革新。
陳美緩（2012）認為承諾才是推展教師專業發展評鑑的關鍵。教師對教師專 業的承諾才是「教師專業成長」最關鍵的因素，而教師對專業的覺醒，更是開啟
「教師專業發展評鑑」順利推展的那一把鑰匙，教師也唯有以堅定的專業承諾、
多元的專業成長，才能無畏懼的接受「教師專業發展評鑑」檢核，並配合評鑑策 略進行教師專業成長規劃，進而永續教師的專業發展能量，協助學校面對未來教 育的變革，也才能服膺社會大眾對教育的期待。教師專業發展評鑑是一面鏡子、
也是健康檢查，期待所有教師能積極尋求專業成長，也促使教師專業發展評鑑成 為校務運作之內鍵機制。
方朝郁（2012）認為教育改革能否成功的關鍵，在於教師素質的提升；維繫 教師高素質的關鍵，則在於建立高品質的教師評鑑系統。隨著教師專業日益受到 重視，教師評鑑已成為維持教師素質、提升教師專業能力以及精進教學品質所不 可或缺之重要途徑，故世界先進國家莫不積極辦理教師評鑑，冀以提升教師素 質、增進教育成效。
賴卉青（2014）認為教師的教學信念常會影響學生的學習，教師如果認為知 識應該是透過某種教學方式才能成功地傳達給學生，該教師便會採用他所信奉的 教學方式。教學信念是較不容易改變的，要改變，便要透過老師間的深度溝通及 會談，透過會談傳達不同的教學理念，釋放以學生學習為目的的善意，讓教師改 變固有對教學的想法，讓自己的教學注入新的觀點，嚐試著去採用其他教師建議 的教學方法，如此才能真正讓教師產生較大的教學改變，教學品質也能因此獲得 較佳的改善。
古之學者必有師。師者，所以傳道、受業、解惑也。是故教育改革成敗的關 鍵性角色即是教師，如何提升教師素質與工作績效，彰顯教師的專業化？勢必應 建立一個適切的自我反省及他評檢核制度。故順應社會變遷與時代潮流，確保教 育改革成功的重要關鍵即勇敢的承諾參與，教師以堅定的專業承諾、多元的專業 成長，才能坦開心胸的接受「教師專業發展評鑑」檢核，如此才能持續提升教師 素質並提升教學品質。
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貳、 教師專業發展評鑑目的
對於教師專業發展評鑑目的意義，本文首先就相關學者所提出的看法整理並 做出歸納。
教育部（2006）亦在《申辦中小學教師專業發展評鑑宣導手冊》中進一步說 明，教師專業發展評鑑係以教師專業發展為目的之教師評鑑，旨在協助教師了解 其教學之優劣得失及原因，引導教師改進教學，其目的在於增進學生學習效果，
而以協助教師專業成長為手段或中介目的。教育部補助申辦教師專業發展評鑑計 畫的理念，目的在建立教育品質保證的機制，藉以提升教師的教學品質和學生的 學習成效。評鑑的目的在落實學校本位的評鑑，強調彰顯學校的自主性，由學校 內部的教師成員參與和執行評鑑，應用多元技術來蒐集多樣參與者觀點的資料，
以清楚描述事實，之後依據評鑑後結果，給予受評教師肯定、回饋、專業及成長；
對於未達規準的教師之專業成長需求，實施教學輔導教師制度及專業成長方案，
提供適當協助，促進教師專業，提升教學品質。
顏國樑，洪劭品（2007）認為評鑑目地是以形成性評鑑目的為取向，在於發 現教師工作之優劣得失及其原因，藉由評鑑的過程或手段，以協助教師專業成 長、提升教學品質的目的，教師改進教學，促進教學革新，提高教學效果，達成 教學目標，並且可以就教師教學表現的弱點，提供教師適當的在職進修課程和計 畫，以促進教師專業發展。
羅國基（2007）研究中指出參與試辦之教育人員，大多數認為服務學校申請 試辦教師專業發展評鑑的目的是「協助教師專業成長，提升教學品質」。
李燕芬（2008）認為教師專業發展評鑑的目的為促進教師專業發展。目的可 分為形成性目的和總結性目的，而教師專業發展評鑑屬於形成性評鑑，其目的為 形成性目的，其目的歸納說明如下：
（一）促進教師專業發展：協助教師做好生涯規劃，提供教師在職進修、研 習活動等機會，激勵教師成長，促進教師專業發展。
（二）協助改進教學，提昇教學品質：促進教師教學省思，充分瞭解教學表 現，協助改進教學，增進教學效能，維護學生學習權益，增進學生優質表現，提 高社會大眾對教師的信心，肯定教師教學表現，提昇教師教學品質。
（三）提供教師在職進修研習活動：提供適當的在職進修、研習活動的課程 與計畫，協助教學有困難或是初任教師改進教學，落實教師輔導工作。
（四）提供教學得失的意見與建議：透過評鑑，培養教師接受同儕學習，促 進學校教師、行政人員彼此間的溝通、協調和合作，鼓勵學校團隊學習，藉由教 師同儕進行專業對話，提供教師教學缺失或不足之改進意見。
（五）發現教學需求提供支援：提供教師自我反省、自我檢視教學的機會，
給予教師教學必要的支援，改善教師教學現況，解決教學問題，改善教學環境。
（六）增進教師自我實現：全面提昇教學效果，激勵教師工作士氣，獲得家 長肯定，得到社會認同，達成自我實現之目標。
劉祐彰（2008）認為教師專業發展評鑑的目的在於輔導並協助教師改善教 學，並無涉及教師績效考核，且與教師晉薪和發給獎金脫鉤。因此，在剛開始宣 導的階段，為了化解教師的抗拒、質疑，必須有效地透過大眾傳播媒體、教師行 政體系和教師研習進修機構，向全國中小學教師加強溝通理念及作法，適時解答 教師們的疑惑並彙整其建設性的意見。務使每位教師都能充分了解社會各界對於 教師專業精進的期待以及評鑑計畫的內容精神，以爭取並獲得教師的支持與認 同。目的在建立教育品質保證的機制，藉以提升教師的教學品質和學生的學習成 效。
吳俊憲（2010）認為教師專業發展乃是教師在教學生涯過程中，為強化本職 學能，透過正式與非正式途徑，參與各項專業發展活動來改善自己的教學及精進 自已的專長，以增強教師專業，來滿足時代的需要的一種歷程。
全秀鳳（2011）認為教師專業發展評鑑是教師專業成長與專業發展的一部 分，在實施的過程中，需讓教師明白專業發展中所欠缺的能力為何，並促使教師 自我成長、自我進修。惟有在教師評鑑的實施中落實評鑑過程的執行；妥善規劃 評鑑後所需的進修或訓練，使評鑑不流於形式，才能發揮評鑑功能，改進教學並 促進教師專業的發展。教師專業發展評鑑的目的，係協助教師專業成長，增進教 師專業素養，提升教學品質，可見教師專業發展評鑑是一種以增進教師專業發展 為目的之評鑑制度，而不是以教師績效考核為目的之教師評鑑
陳治遠（2011）認為教師評鑑的目的包含形成性目的及總結性目的；就形成 性目的而言，是以個人教師專業成長導向為出發點，希望透過教師評鑑歷程，協
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助教師瞭解自我教學的良寙，再經由與教師的專業對話，協助教師進行教學省 思，改進教學與促進教師的專業發展，進而帶動學校革新；就總結性目的而言，
較偏向於以績效責任制之層面為考量，透過教師評鑑的歷程，做為決定教師聘 用、升遷、薪資決定等之參考，並進一步辨別適任與不適任老師，以達表揚優秀 老師及淘汰專業表現不彰教師的目標，因此教師評鑑的目的應首重形成性目的之 發揮，其次再輔以總結性目的之檢核。評鑑目的：（一）以形成性評鑑目的為核 心，透過教師教學工作表現的回饋機制，協助教師瞭解自身教學優缺點。（二）
提供適當在職進修計畫與課程，以促進教師專業發展。（三）提升教師教學品質，
促進學生學習成果。
張靜芳（2011）認為教師專業發展的評鑑目的是在提升教師專業成長及教學 品質，並能協助教師進行自我教學省思。教師評鑑的目的若以總結性為主，容易 遭到現場教師排斥，故教育部在國內第一次施行教師評鑑，能以提昇教師專業教 學能力的形成性目的為主，要以提升教師專業成長及規劃進修的行成性目的為 主。
藍玉鳳（2011）教師專業發展評鑑主要的目的是為了促進教師專業發展，運 用評鑑的方法，評鑑者自行訂定的評鑑規準，有系統的蒐集教師專業表現相關資 料，透過專業及審慎的分析，以評估、判斷教師專業表現的優劣，並配合教師專 業發展的歷程，規劃符合教師需求的成長機制，作為促進教師專業發展的建議，
期盼鼓勵教師的專業自省，協助教師自我專業成長，促進教師自我實現，鼓勵透 過同儕合作與專業對話，以提昇教師教學品質，進而讓學生的學習更具成效。
廖修寬（2012）認為教師專業發展評鑑之目的在協助教師專業成長，增進教 師專業素養，提升教學品質，增進學生學習成果。
方朝郁（2012）認為在評鑑目的方面，教專評鑑的目的係為協助教師專業成 長，增進教師專業素養，提升教學品質。修訂版除了協助教師專業成長之外，增 加「以增進學生學習成果」。
張景富，張育銓（2012）認為教育部辦理教師專業發展評鑑計畫的主要目的 在建立教師評鑑機制，提升教師教學品質和學生學習成效，提高教師的專業表現。
何高志，林志成（2012）研究中指出評鑑的目的在要求改進，而不在於證明，
教師專業發展評鑑旨在協助教師專業成長，增進教師專業素養，進而提升教學品
質。主要包括下列四項：（一）激勵教師專業成長、提供分享回饋機制；（二）促 進教師對話參與、授權增能反思實踐；（三）促動學校組織革新、提升學校整體 效能；（四）確保整體教學品質、符應社會專業期許。
秦夢群，陳清溪，吳政達，郭昭佑（2013）研究中指出教師專業發展評鑑目 的在改善教師教學效能、建立教師專業形象、激勵教師專業發展、提供教師反省 機會、評鑑未達標準教師之追蹤與輔導等，藉以提升教學品質，增進學生學習成 果；在總結性的績效評核目的上，旨在藉由評鑑確認教師的教學績效責任，用於 初聘遴選、續聘遷調、不適任處理等聘任及加薪晉級、優良表揚、成績考核等獎 懲處置。教師專業發展評鑑之目的應著重在教師的學習成長歷程，而非流於書面 報告與資料呈現，因此評鑑實施應簡化繁瑣且不必要的程序及制式化書面作業，
給予教師更多自主發揮的空間，降低教師對專業發展評鑑所感受程序上的壓力。
吳金聰（2013）認為教專的主要目的是在促進教師的專業成長，而非在培育
「評鑑」的人才；不是在淘汰不適任教師給予免職，而在淘汰不適任教師的不當 教學，使其成為一位稱職甚至優異的教師。
張書鳳（2014）認為辦理教師專業發展評鑑目的在協助教師專業成長，增進 教師專業素養，提升教學品質，以增進學生學習成果。
劉乙儀，張瑞村（2014）認為教師專業發展之目的在於追求教師個人專業知 能、技能、態度、人際溝通等進步，透過自我實踐，以達改進學校文化與增進教 學品質。教師評鑑主要目的是藉由評鑑指標來加以審核教師專業表現水準，消極 目的乃在於改善與增進教師專業素養，積極目的乃在於建立教師終身學習之信 念。
賴卉青（2014）認為目的便是要增進教師的教學品質，盼能藉此提升學生的 學習效能。在推動教師專業發展評鑑之時，教師對教師專業發展評鑑的理解能影 響著教師參與的意願，若教師對教師專業發展評鑑之涵義有了基本的認識，相信 能減少不必要的誤解及排斥，改善或提升目前教師教學的狀況，終其目的乃為增 進學生的福祉，教師專業發展評鑑的目的就是為了提升教師教學品質和促進學生 學習成效。
綜上所述，學者們認為教師評鑑的目的在藉由評鑑來審核教師專業表現水 準，增進學生學習效果，輔導並協助教師了解自己教學優劣，引導教師改善教學。
