Top PDF 二、國中資源班的學生性態度較積極正向

 二、國中資源班的學生性態度較積極正向

二、國中資源班的學生性態度較積極正向

研究工具,以期能做更有效測量。 本研究僅以問卷調查法為主,只能對操控變項與行為變項之 關係做解釋,但是許多方面,例如內心世界、在填答時真實性 及可能受到外在訊息之干擾、人力、時間、及配合意願等等,都是 無法量化部分。所以建議未來研究可以兼採質研究方式,並加上 親自對老師或家長或是晤談、觀察等相互補充驗證,以期能更深 入了解生性知識、性與性安全行為,而提出具體建 議,作為各校實施性教育重要參考。
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高雄市國小學生對資源班同儕 的態度之研究

高雄市國小學生對資源班同儕 的態度之研究

表 4-2 生在每一題項上得分平均數、標準差摘要表 題號 題 項 內 容 平均數 標準差 1 上有像小安這樣,教室氣氛會更融洽。 3.36 .90 2 我願意將我文具借給小安使用。 4.02 .95 3 我願意介紹小安讓我家人、朋友認識他(她) 。 3.66 1.04 4 小安被同欺負,我會報告老師。 4.17 .89 5 小安常常髒兮兮,才要到上課。 4.19 .95 6 如果小安是我兄弟姊妹,我不怕別人知道。 3.83 1.11 7 我怕和小安在一起,因為會變得和他(她)一樣笨。 4.15 1.00 8 下課後,我願意和小安一起玩遊戲。 3.69 1.07 9 小安笨笨,才要到上課。 3.62 1.17 10 小安可以當幹部。 3.46 1.15 11 小安是常常不寫功課。 3.45 1.17 12 校編時,我願意和小安同。 3.63 1.04 13 小安問我課業上問題,只要我會我樂意告訴他(她) 。 4.10 .95 14 小安如果很努力,以後會有很大成就。 4.25 .94 15 小安是老師比不喜歡。 3.95 1.11 16 我願意勸告我好朋友,不要取笑小安。 4.05 .96 17 當老師說事情小安沒聽到時,我會主動告訴他(她) 。 3.91 .97 18 小安或他(她)家人邀請我到他(她)家玩,我願意去。 3.66 1.12 19 我會原諒小安不小心所犯下過錯。 3.84 1.00 20 小安不應佔用老師太多時間,以免影響大家習。 3.40 1.22 21 小安在上課,是很丟臉事。 4.11 1.01 22 當小安需要幫助時,我願意幫助他(她) 。 4.01 .96 23 我願意和小安一起完成一件勞作。 3.62 1.13 24 小安在上課,會讓他(她)父母沒面子。 4.09 1.12 25 我遇到有不懂事而小安懂,我會去問小安。 3.79 1.17 26 小安不會抄聯絡簿時,我會協助他(她) 。 3.90 1.08 27 因為小安在上課,所以我不想和他(她)做朋友。 4.01 1.05 28 即使小安表現得再好,我也不願意讚美他(她) 。 4.15 1.16
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高雄縣國小學生對資源班同儕 的態度之研究

高雄縣國小學生對資源班同儕 的態度之研究

、不同背景變項童對同儕接納之分析 生對身心障礙同儕,整體而言是,如表 4- 12,在本研究七個背景變項(性別、年級、業成績、接觸經驗、城鄉差距、 擔任幹部與校規模),僅性別與接觸經驗,具有預測效力。換言之,受 上述兩個變項影響大,年級、業成績與校所在地城鄉差距 等因素,沒有得到統計上支持。本研究所選取變項為靜人口變項,僅 接觸經驗與業成績兩個動變項,如加入更多動變項替代靜變項,其解釋 量應可提高,此外,增加連續變項與減少類別變項,對解釋量提昇或有助益,
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國小學生對資源班同儕 態度之研究

國小學生對資源班同儕 態度之研究

融合教育在內已推行多年,而這種招收身心障礙生接受教育方式 是目前潮流。然而現今最常遭遇到問題即是招收生人數不足,探究 其因,發現許多人對於校所設置,一、功用不清楚;、無法區分 和傳統啟智及特殊校有何差別;三、對於招收生對象不清 楚。往往一般老師觀念不清楚,需要轉介家長也不清楚,所以轉介到 生並不多。再加上傳統觀念束縛,身心障礙生本身不想成為同儕之間 笑柄,而家長也不願意面對現實,不想讓自己小孩被大家貼上標籤。而為了 避免造成自己小孩到上課,被生同儕有先入為主以標籤來判斷對方,
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嘉義市國小學生對資源班 同儕態度之研究

嘉義市國小學生對資源班 同儕態度之研究

不良,或由於其他方面障礙,而成為普通疏離份子。可見,在目前融 合教育實施方式下,融合教育不是只有將生「丟進」普通環境,對普通生 而言,也並非強制就能要求每一個人都能全心接納身心障礙同儕。研究者服務於 設有民小,本年亦擔任低年級融合教師,因此自上觀察 生互動發現到某些生會因同儕習反應遲緩、或答非所問而對其產 生不耐煩度,甚至語帶輕蔑口吻現象,造成該生在上也有部分退縮表 現,但經由調整位置、安排愛心小天使協助、課堂上公開表揚等方式,生 發現了該生仍是有其優勢能力,也是有很厲害時候,因此,現在和同互動 越來越好了。由此可知,普通生對同儕度是會影響到其人格發展、
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屏東縣國小學生對資源班同儕 態度之研究

屏東縣國小學生對資源班同儕 態度之研究

依據我2003年特殊教育統計年報,安置在身心障礙生,從871005增至931709,七年間總共成長了704(林素貞,2006)。 這個現象顯示:將有愈來愈多普通教師與生,會接觸被安置在 生。這些接受服務生,他們習時間大部分還是在普通,但 他們常因業成就低落、習能力不佳、對認同不足、與一般溝通 品質不良, 或由於生理或其他方面障礙,而成為普通「客人」 。Bricker (1995) 便指出,雖然他們常常人在團體,但事實上並未真正成為團體一份子,因 此她用「附加」( add on)一詞來形容這種現象(引自邱鈺喬,2003)。換言之,
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我很好!–正向自我概念之國中資源班學習障礙學生調適歷程

我很好!–正向自我概念之國中資源班學習障礙學生調適歷程

我們身分似乎是無話不談朋友,我想帄常夜尌是這樣真誠爽朗地 與他人互動吧,那也尌不意外為何夜人際關係如此良好了。 (三) 夜成長背景 夜成長於一家四口小家庭,下有一個小一歲弟弟,老家在台南 鄉下,雖然只有過節或長假才會回去,帄日全家皆於新竹生活,但從夜 描述可知其十分喜愛台南,帅稚園與小一於◎◎小尌讀,小才 轉回該小,小三下時導師因其情緒控管力差,語文類科表現低 落,整體習動機低,故提報其接受特殊生鑑定,鑑定通過身分為障- 業型(閱讀、書寫、數) (夜文-001) ,小四開始於接受語、數 課程至小畢業,之後尌讀於該三年期間繼續接受抽 離課程,現為九年級生,三證明書障礙類別為業型障-閱讀、書寫、
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資訊融入教學對國中資源班學生的數學學習態度與成就之影響

資訊融入教學對國中資源班學生的數學學習態度與成就之影響

資訊融入教學對國中資源班學生的數學學習態度 與成就之影響 Integrating technology into mathematics teaching and a study of its effect on the mathematics attitude and achievement of resource classroom students in juni[r]

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國民中學資源班召集人/資源班導師角色之調查研究

國民中學資源班召集人/資源班導師角色之調查研究

因「兼負身心障礙類特殊教育行政業務」與「相關務之執行與協 調」 ,不足以確切說明召集人或導師角色職責。從以上 工作重點與特教組長工作職責,可看到召集人或 導師「可能」兼負角色任務。謝惠娟(2004)在「臺北市特 殊教育組長異動情形之詮釋性研究」發現,有的校特教組長傾辦理 特教業務,召集人則辦理大部分業務,對於只減授課時數四節 並領七百元輔導費召集人而言,可能面臨過重工作負荷。臺 北縣政府教育局(2010)在「臺北縣民中小身心障礙實施要 點」第十四點也有提及將另訂實施計畫以規範召集人工作職責。然而,
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國中資源班身心障礙學生之文字題解題能力在動態評量的表現—以「正負數與數線」單元為例

國中資源班身心障礙學生之文字題解題能力在動態評量的表現—以「正負數與數線」單元為例

生在文字題上表現則以智障與聽障生次之,但是 這些研究都是以探討單類或選取特定幾種類型為研究 對象(王雅蘭、張蓓莉, 2004;周台傑、詹士宜,1993; Parmar, Cawley & Miller, 1994 ; Ferkis & Zentall, 1993),有關其他障礙類別生在數文字題探討則 少。整理數篇研究結果也發現:不論是哪一障礙類別生 在 數 文 字 題 表 現 上 均 有 其 共 通 之 處 ── 會 受 到 智 商 和 語文程影響(王雅蘭、張蓓莉,2004;周台傑、詹士 宜 , 1993 ; 翁 素 珍 , 1989 ; 陳 明 媚 、 張 蓓 莉 , 2003 ; Parmar, et al., 1994;Zentall & Ferkis, 1993),代表障礙 類別生都可能因其智商或語文能力不佳,致使解決數 文字題產生困難,因此,數文字題研究或補救是否限某 一種障礙類別生,或在各種障礙類別有其他共同性,跨 類別之研究便油然而生。另外依據各縣市通過之「民中 小身心障礙實施計畫」,目前各級 設立採取不分類走向,教師在進行分組教時,優 先 考 量 基 本 能 力 , 將 能 力 相 仿 生 編 制 在 同 一 組,並非以障礙類別作為分組之依據,因此在同一個小組 之內勢必包含不同障礙類別,此時教師需要瞭解是所 有障礙類別之數表現,而非單獨一種障礙類別之深入研 究。根據上述理由,以及更貼近教現場狀況與需求,
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MCAI對國小資源班學生數學學習成效之影響—以體積與容積單元為例

MCAI對國小資源班學生數學學習成效之影響—以體積與容積單元為例

教師可善用多媒體電腦輔助教,增進教方式多元化 主體是生,在講求適性教育現代,老師應更了解 身心發展與習需求,並從多元化教開發各種潛能。多媒體 電腦輔助教比起傳統方式更能配合與需求,本研究所 用軟體是以生熟悉日常生活環境如教室情境,及身旁常見事 物如玩具、書本等等為題材,盡量符合真實情境,故生更能將 知識類化到真實環境。由於本研究之多媒體電腦輔助教可幫助 生在數單元「體與容」之習達顯著差異,因此研究者建議 教師可以於配合適當教材及教軟體來實施多元化教
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互動式電子白板融入教學和直接教學對國中資源班數學教學成效之比較研究

互動式電子白板融入教學和直接教學對國中資源班數學教學成效之比較研究

因此,教師在教方式、教教材及輔具提供上,勢必需要加以調整、 變通或採行變通方案,才能建立習信心與興趣,進一步發展 習潛能(賴暄頤,2010)。 在研究者經驗,當研究者採用多媒體電腦輔助教,利用 教動畫、PPT 或是數小遊戲輔助教,多可再引起 習興趣,上課專心度及習意願也多能提升。而近年來利用訊科技融 入教、輔助教已是現代教育之重大趨勢。有鑑於此,為推動教 e 化,教育部與科會從 96 年度起擴大推動「訊融入教 ICT 計畫」 , 全面補助十五個縣市、上百所小,正式引進互動式電子白板進入 校。
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非標準化學習潛能中介模式動態評量對國中資源班學生數學學習成效初探

非標準化學習潛能中介模式動態評量對國中資源班學生數學學習成效初探

為了避免霍桑效應與強亨利效應,造成 實驗組與對照組因為知道在參與實驗而有 異於實際或在一般水準之上表現,研究者 乃將桃園縣兩所全體生皆納 入研究對象,以不同校來區分實驗組與對 照 組 , 使 生 認 為 此 變 化 是 校 整 體 安 排。實驗組人數共計32人,七、八、九年級 人數比為10:11:11。而對照組挑選必須符合 以下所有條件:

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國中資源班教師問卷

國中資源班教師問卷

□①很 □②還可以 □③不太 □④從不管他 第二部分 情形 34. 本年,這生到上課出席情形如何? (註:「全勤」指生沒有請假或曠課記錄,公假除外) □①全勤 □②有時缺席 □③常常缺席 □④幾乎都缺席

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國小高年級學生對資源班同儕接納態度之研究

國小高年級學生對資源班同儕接納態度之研究

遵守法律。與同儕多有負面互動者,具有攻擊、不友善、犯罪行為。 在回歸主流思潮下,生應以普通為其主要上課地點,但 是對於普通同儕接納度卻無法做出法律上規定,普通不當行為與度,常造成生身心靈受創,所以生 面臨最主要困難不是本身障礙,而是同儕對待度。王文科(2000) 指出,應該提供非障礙者有長時間機會去了解身心障礙者,就能摒 除偏見,進而達到接納。隨著融合教育長期推展,將可預期 未來非障礙者因了解而包容接納身心障礙者,達到完全融合境界。
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 二、 國小對於推行縮短修業制度的行政措施十分積極

二、 國小對於推行縮短修業制度的行政措施十分積極

本研究以「民小賦優異縮短修業年限實施現況調查問卷」 為研究工具,採取分區立意取樣,選定北、、南三區小設有與未設有校共 68 所,針對特教組長(或承辦 行政人員)及教師進行問卷調查,共得有效樣本特教組 長 68 人與教師 67 人,共計 135 人,就所得樣本料進 行料統計與分析,藉由分析結果歸納成研究發現,並對小縮短 修業年限制及未來研究者提出具體建議。
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國中普通班學生對智能障礙同儕  接納態度之研究

國中普通班學生對智能障礙同儕 接納態度之研究

大直等四所成立益智,並於當年研訂台北市益智實驗實施計 畫,組成台北市特殊教育推行委員會負責推展,因此,台北市益智 普及小啟智擴展快速,而 1970 年代提倡「回歸主流」,我於 1976 年於台北市金華、明倫各設一(陳榮華,1995) 。1990 年代融合教育成 為特殊教育主流,將特殊生安置於普通,在普通教育情境提供特殊 教育服務已成為一種趨勢(陳麗如,2004)。如今,融合教育實施,不僅可增加 身心障礙兒童與正常兒童接觸機會,並可提升同儕互動頻率,改善人際關係
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 一、 台南縣市國中生對老人的態度良好,為正向態度

一、 台南縣市國中生對老人的態度良好,為正向態度

其互動之頻率是「偶爾」為之;而生最多人「從未或很少」做到即互動頻率 低者,以 86.4﹪生「參與服務老人社會性活動」、另有 63.5﹪「打電 話問候老人,聯絡感情」 (M=2.25) ;有 62.6﹪「教導老人習新事物」 (M=2.29) ; 有 59.5﹪「陪伴老人去運動或散步」(M=2.3);有 59.4﹪「到老人住地方查 看,並」,因此大致可歸納出生對老人行為互動頻繁程,可能與對老人 之、從事行為便利性、及所需時間長短有關。例如儘快回應幫忙、特殊日 子會參與慶祝表達心意、主動問安或打招呼,都是即時簡單方便可行,所以有 高之互動行為;而參與服務老人公益活動、打電話問候老人、教導老人習 新事物、陪伴老人去運動或散步、甚至幫忙整理打掃居住環境,對生來說 皆是不方便、費時費力辛苦之工作,可能需要互動次數而做不到,所 以有低之互動行為,此與陳宜汝(2002)研究大生行為意向結果相似,與陳 玫月(2003)研究生焦點團體討論觀點相似。
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正向的態度,正向的教育  正向管教的理念與作法

正向的態度,正向的教育 正向管教的理念與作法

(一) 思辯對生體罰利弊得失:許多文獻都指出體罰影響與負作用,包括破壞師生關係、造成兒童低自 尊與不安恐懼、教會小孩不滿時就使用暴力或攻擊,以及鼓勵教育人員發洩自己不滿……等(教育部, 2006)。也許體罰能讓生遵守規範,但孩子表現好則可能是為了避免處罰,並非已發展他們所需內在 自我控制。整體來說,體罰弊應多於利,教師應深入瞭解體罰害處進而揚棄此種方法。
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國民中學班級經營之正向管教策略

國民中學班級經營之正向管教策略

國民中學班級經營之正向管教策略 值,就常常以不當行為來獲得想要的注意。這些學生甚至樂於接受懲罰,也不願受 到忽略。(二)尋求權力 (power seeking) :這類型的學生以反抗老師或表現其 他反秩序行為,來印證自己的權力。他們只有在成為情境主宰者,或可以控制他 人,才覺得有自我價值。(三)報復(revenge) :這類學生以傷害別人為報復, 來得到自尊與自我滿足。[r]

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