國民中學資源班召集人／資源班導師角色之調查研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 國民中學資源班召集人／資源班導師角色之調查研究. 指導教授：胡心慈博士研究生：紀雅馨撰. 中華民國一○○年三月.

(2) 謝誌讀師大特研所不但讓我精進特教專業知能與技能，寫論文更讓我嘗詴將理論與實務結合，除了探討教育現況的問題，更進一步針對研究發現提出可行的建議，這是不斷自我反思的歷程，除了埋首於文獻探討與統計數字堆中，詴圖整理出較有架構的結論，有時也會因對某個論點百思不得其解，而度過無數個輾轉難眠的夜晚。回首這段求學之路，首先要感謝也是最感謝的是指導教授胡心慈老師，因老師不遺餘力地教導與鼓勵，指引我確切的方向和觀念，論文方能順利完成。其次，要感謝張千惠老師與李乙明老師，在口詴時針對本論文提出精闢的指導與建議，使內容更臻完備，並提高論文的可讀性。再者，感謝張蓓莉教授、許珈菲老師、黃素楨老師、黃翠娟老師與劉慧貞老師，給予我問卷審查上的寶貴建議，使問卷更臻完善。研究過程中，感謝林幸台老師與杞昭安老師在研究法上的建議與指導，感謝王惠卿老師與陳聰貞老師在論文寫作上的經驗分享，感謝蘇詠煜及楊璿在英文上的支援，感謝陳靄儀老師在調查研究對象上的協助，感謝如凡、宗哲還有靜妙協助修正論文的缺失，也感謝所有協助收發問卷及填答問卷的特教夥伴，讓我在問卷調查冗長的時間中，感受到特教人的溫暖。感謝爸媽及俊良的支持與鼓勵，也感謝所有教學暑碩班的同學、實踐國中的特教夥伴及教會姊妹的陪伴。. 將一切的榮耀頌讚歸給愛我的上帝. 雅馨. 謹誌. 中華民國一○○年三月.

(3) 摘要本研究旨在調查國民中學（含完全中學國中部）身心障礙資源班召集人／資源班導師角色的現況，瞭解角色實踐與角色期望的情形，並進一步探討角色差距及因應策略。以 98 學年度臺灣北部七縣市國民中學的資源班召集人／資源班導師及其角色夥伴（特教組長與資源班教師）為研究對象，採用自編的「國民中學身心障礙資源班召集人／資源班導師角色調查問卷」進行普查，有效問卷 228 份，問卷可用率達 97.85 ％。以次數分配、百分比、帄均數、標準差等統計方法進行資料處理。所得結果略述如下：一、資源班召集人／資源班導師主要負責資源班「課務管理」與「班務執行」的業務，並與特教組長共同規劃「行政統籌」與「鑑安輔」的業務。二、資源班召集人／資源班導師與角色夥伴對該職務的角色期望程度，整體而言有共識，但在各層面與各題項仍存在差異。三、有超過半數的資源班召集人／資源班導師自覺在角色實踐與角色期望間有差距，各題項的差距情形以角色實踐高於角色期望者佔多數。四、資源班召集人／資源班導師面對角色差距採用因應策略的頻率為中等程度，較常使用「主動解決差距」的因應策略。五、不同背景變項的資源班召集人／資源班導師在角色實踐、角色期望、角色差距的反應情形與因應策略的使用頻率有差異。最後，依據研究結果提出建議，對特殊教育主管機關而言，宜明訂各縣市資源班召集人／資源班導師的基本工作職責與職務加給，針對「初任」的資源班召集人／資源班導師辦理資源班業務相關研習；對學校特教組而言，在該職務的角色職責應形成共識並建立交接制度，資源班召 i.

(4) 集人／資源班導師的遴選方式宜重視個人意願；對資源班召集人／資源班導師而言，可透過各種管道提升專業知能與技能，勇於面對角色差距，並調整對該職務不合宜的角色期望；對未來研究者而言，則有針對研究對象、研究方法與研究主題等建議。. 關鍵詞：資源班召集人／資源班導師、角色實踐、角色期望、角色差距、因應策略. ii.

(5) A Study on the Role of Junior High School Resource Room Coordinators CHI, Ya-Hsin. Abstract The main purpose of this research is to explore the present role situation of the resource room coordinators at junior high school (as well as the junior part of middle schools), to understand the condition of the role performance and role expectation, and furthermore, to investigate the role discrepancy and their coping strategies. The resource room coordinators and their partners (the special education directors and resource teachers) within the junior high school in seven counties and cities in the north of Taiwan in the 2009 academic year were selected as the research objects. A questionnaire survey was conducted in this research based on the self-made “questionnaire regarding the role of resource room coordinators at junior high school”. The valid questionnaires were 228, and the available percentage was 97.85. Frequency distribution, percentage, average and standard deviation were used to analyze the statistical data. According to the results of data analysis, this study came to the following conclusions: 1. The main duty of the resource room coordinators is to be responsible for “the curriculum affairs management” and “the program affairs execution”, moreover mapping out overall plans of “administrative coordination” and “identification and guidance of placement” with the special education directors.. iii.

(6) 2. In general, the resource room coordinators and the partners had common consensus in the role expectation of that job. However, there were still some differences in every perspective and question item. 3. More than half of the resource room coordinators realized the discrepancy between the role performance and the role expectations. Role performance was greater than role expectation in most cases. 4. The frequency of resource room coordinators‟ adopting the strategies when facing the discrepancy of role perception is within the middle range. They often adopt the “initiative resolve discrepancy” coping strategy. 5. Variables such as the background of the resource room coordinators led to the differences in the reaction of the role performance, role expectation, role discrepancy, and the frequency of using the coping strategies. Finally, this study makes suggestions based on its findings. As to the special education authority, it‟s better to set up the basic job duty and job allowance for the resource room coordinators in every county and city explicitly. And hold seminars on resource room related topics for the novice resource room coordinators. As to the special education section at junior high school, the selection of resource room coordinators should better focus on the individual volition, reaching the common consensus of role responsibility of that job, and set up a system for job transfer to carry on the experience. As to the resource room coordinators, they can improve their professional knowledge and skill by any access and be able to face the discrepancy situation of role perception and take action. Then by role changing, adjust the inaptness role expectation to the position. As to the future researchers, this study proposed some suggestions for the research objects, research technique and the research subject. Keywords: Resource room coordinator, Role performance, Role expectation, Role discrepancy, Coping strategy. iv.

(7) 目錄中文摘要 ............................................................................................................................. i 英文摘要 ........................................................................................................................... iii 目錄 ................................................................................................................................ iii 圖次 ............................................................................................................................... vii 表次 .............................................................................................................................. viii 第一章緒論 ..................................................................................................................... 1 第一節研究背景與研究動機 ....................................................................................... 1 第二節研究目的與研究問題 ....................................................................................... 6 第三節名詞釋義 ........................................................................................................... 7. 第二章文獻探討 ............................................................................................................ 9 第一節資源班召集人／資源班導師的角色任務 ....................................................... 9 第二節角色的核心概念與相關研究 ......................................................................... 13 第三節因應的定義與相關研究 ................................................................................. 26. 第三章研究方法 .......................................................................................................... 37 第一節研究架構 ......................................................................................................... 37 第二節研究對象 ......................................................................................................... 38 第三節研究工具 ......................................................................................................... 45 v.

(8) 第四節. 研究流程 ......................................................................................................... 57. 第五節資料處理 ......................................................................................................... 59. 第四章結果與討論 ................................................................................................... 61 第一節. 資召／資導的角色實踐 ................................................................................. 61. 第二節. 資召／資導的角色期望 ................................................................................. 67. 第三節不同背景變項的資召／資導在角色實踐與角色期望之差異情形 ............. 72 第四節. 資召／資導的角色差距與因應策略 ............................................................. 82. 第五章結論與建議 ................................................................................................... 97 第一節結論 ................................................................................................................. 97 第二節建議 ............................................................................................................... 103. 參考文獻 ........................................................................................................................ 109 附. 錄 ........................................................................................................................ 117. 一、國民中學資源班召集人／資源班導師角色調查問卷（問卷初稿） ............... 117 二、專家審查意見彙整表 ........................................................................................... 123 三、國民中學資源班召集人／資源班導師角色調查問卷（預詴問卷） ............... 129 四、國民中學資源班召集人／資源班導師角色調查問卷（正式問卷 ................... 135 五、委託及感謝函 ....................................................................................................... 141. vi.

(9) 圖次圖 3- 1 研究架構圖........................................................................................................................... 37. vii.

(10) 表次表 2- 1 一般國民中學身心障礙學生安置特教班型人數暨百分比表 ........................................... 10 表 2- 2 影響角色行使者相關背景變項 ....................................................................................... 22 表 2- 3 影響角色夥伴相關背景變項 ........................................................................................... 22 表 2- 4 量化研究因應方式彙整表 ............................................................................................... 30 表 3- 1 臺灣北部國中資召／資導與角色夥伴人數一覽表 ........................................................ 39 表 3- 2 資召／資導背景資料分析 ................................................................................................ 40 表 3- 3 特教組長背景資料分析 ................................................................................................... 42 表 3- 4 資源班老師背景資料分析 ................................................................................................ 43 表 3- 5 預詴問卷調查對象之學校名單及回收情形 ................................................................... 44 表 3- 6 正式問卷調對象回收情形 ............................................................................................... 44 表 3- 7 資源班召集人／資源班導師的工作職責彙整表 ........................................................... 46 表 3- 8 專家審查名單 ................................................................................................................... 48 表 3- 9「資召／資導角色」項目分析表 ..................................................................................... 50 表 3- 10「資召／資導角色」信度分析摘要表 ........................................................................... 52 表 3- 11「因應策略」項目分析表 ............................................................................................... 54 表 3- 12「因應策略」信度分析摘要表 ....................................................................................... 55 表 3- 13 研究流程表 ...................................................................................................................... 57 表 4- 1 資召／資導角色實踐之整體與各層面現況分析 ............................................................ 62 表 4-2 資召／資導角色實踐之各題項次數百分比 ..................................................................... 62 表 4- 3 資召／資導角色實踐之各題項反應情形 ........................................................................ 63 viii.

(11) 表 4- 4 資召／資導與角色夥伴在角色期望之整體與各層面差異分析 ................................... 68 表 4- 5 資召／資導角色期望之各題項次數百分比 ................................................................... 69 表 4- 6 資召／資導與角色夥伴在角色期望之各題項差異分析 ................................................ 70 表 4- 7 不同性別的資召／資導角色實踐與角色期望之差異分析 ........................................... 73 表 4- 8 不同年齡、特教服務年資、資召／資導經歷者角色實踐與角色期望之差異分析.... 74 表 4- 9 不同特教學經歷的資召／資導角色實踐與角色期望之差異分析 ............................... 75 表 4- 10 不同縣市的資召／資導角色實踐與角色期望之差異分析 ......................................... 77 表 4- 11 不同特教班別數的資召／資導角色實踐與角色期望之差異分析.............................. 77 表 4- 12 不同遴選方式的資召／資導角色實踐與角色期望之差異分析 ................................. 79 表 4- 13 資召／資導角色差距之整體與各層面現況分析 ......................................................... 83 表 4- 14 資召／資導角色差距之各題項反應情形 ..................................................................... 83 表 4- 15 資召／資導因應策略之整體與各層面現況分析 .......................................................... 85 表 4- 16 資召／資導因應策略之各題項反應情形 ...................................................................... 86 表 4- 17 不同性別的資召／資導角色差距之差異分析 .............................................................. 88 表 4- 18 不同性別的資召／資導因應策略之差異分析 .............................................................. 88 表 4- 19 不同年齡、特教服務年資與資召／資導年資者角色差距之差異分析 ...................... 89 表 4- 20 不同年齡、特教服務年資與資召／資導年資者因應策略之差異分析 ...................... 90 表 4- 21 不同特教學經歷的資召／資導角色差距之差異分析 .................................................. 91 表 4- 22 不同特教學經歷的資召／資導因應策略之差異分析 .................................................. 91 表 4- 23 不同婚姻狀況的資召／資導角色差距之差異分析 ..................................................... 92 表 4- 24 不同婚姻狀況的資召／資導因應策略之差異分析 ..................................................... 92 ix.

(12) 表 4- 25 不同縣市的資召／資導角色差距之差異分析 .............................................................. 93 表 4- 26 不同縣市的資召／資導因應策略之差異分析 ............................................................. 94 表 4- 27 不同特教班別數的資召／資導角色差距之差異分析 .................................................. 95 表 4- 28 不同特教班別數的資召／資導因應策略之差異分析 .................................................. 95 表 4-29 不同遴選方式的資召／資導角色差距之差異分析 ....................................................... 96 表 4- 30 不同遴選方式的資召／資導因應策略之差異分析 ...................................................... 96. x.

(13) 第一章緒論本研究旨在探討臺灣北部七縣市資源班召集人／資源班導師角色實踐與角色期望之現況，並進一步瞭解角色實踐與角色期望間的角色差距情形及因應策略。本章共分為三節，第一節為研究背景與研究動機，第二節為研究目的與研究問題，第三節為名詞釋義。. 第一節. 研究背景與研究動機. 隨著時代潮流的演進，從1960年代去機構化 (deinstitutionalization) 與正常化 (normalization) 的訴求，1970年代回歸主流 (mainstreaming) 的思潮，1980年代普通教育革新 (Regular Education Initiative, REI) 與最少限制環境 (Least Restrictive Environment, LRE) 的主張，到1990年代融合教育（inclusion education）的倡導，特殊需求學生的人權與受教權已日受重視（吳武典，2005）。在臺灣，特殊教育的演變也歷經了相同的過程，1997年《特殊教育法》修訂之後，資源班就扮演起推動融合教育的前哨站角色（洪儷瑜，2008）。資源班除了將特殊教育服務帶進普通班級內，協助特教學生在普通班的學習與適應，也提供特教學生家長、普通教師、一般學生、一般學生家長支援或諮詢等相關服務（黃瑞珍，1993）。資源班的教育安置一方面減少身心障礙學生的隔離安置與標記困擾，另一方面也架起了普通教育和特殊教育之間溝通的橋樑，更成為提供在普通班接受特殊教育的學生特教服務的資源站，像強調融合教育的國家所設置的學習支援 (learning support)（洪儷瑜，2008）。在融合教育的趨勢下，98學年度國民教育階段安置在一般學校各類型特教班的身心障礙學生，共有61,616人，佔總人數的97％，其中，以 -1-.

(14) 安置在分散式資源班接受服務佔多數，有34,396人（56％），其次為安置在普通班接受特教服務，有12,300人（20％），安置在自足式特教班只有9,900人（16％），其餘的5,020人（8％）為接受巡迴輔導、在家教育（教育部，2009）。資源班目前已成為身心障礙學生的主要安置模式，也兼負起提供安置在普通班的特殊需求學生特教服務的重要角色。為因應日趨繁重的資源班行政業務，有些學校在特教組長之下另設置一名資源班召集人或資源班導師，協助處理資源班相關行政業務。「召集人」設置原為校內僅有一或兩班特殊班，因校內有特殊需求服務的學生量少，不足以編制一位特教組長時，自特教班級中推選一位召集人，負責綜理特教班業務工作，居間協調聯繫各項業務（張蓓莉、蘇芳柳， 1996）。隨著時代更迭，目前，召集人的角色轉變為協助特教組長處理身心障礙類資源班行政業務。然而，資源班在特殊教育行政規劃上較彈性，需因應學生個別需求隨時做課程或安置的調整，行政業務相當繁瑣，不像特殊學校或自足式特教班，教務行政有一個明確規則可遵循，因此常會造成行政分工的困擾（林素貞，2009）。以服務國民教育階段身心障礙學生數最多且有臺灣特殊教育發展推手之稱的臺北市來看，在「臺北市國民中小學身心障礙班實施要點」中就特別提到召集人的設置：學校設置身心障礙類特殊教育班（包含集中式特教班及分散式資源班）三班以上，得視需要置召集人（臺北市政府教育局，2009b）。「臺北市國民中小學身心障礙資源班運作原則」中則指出召集人的角色任務為「兼負身心障礙類特殊教育行政業務」，國民中學召集人得減授課四節並支領輔導費七百元整（臺北市政府教育局， 2009c）。讓臺北市國民中學有視實際需求得設置召集人的依據，在特教組長之下，業務量已趨飽和時，可另編制一名召集人協助辦理身心障礙特殊教育行政業務。服務國民教育階段身心障礙學生人數次多的臺北縣，在「臺北縣立高中職及國民中學特殊教育班每週上課節數及教師授課時數規定要點」 -2-.

(15) 中也有提及分散式資源班不計班級數，每類班得設「召集人」一人，由該類班專任教師兼任之，負責「班級相關事務之執行與協調」（臺北縣政府教育局，2003a）。2010年配合取消教師薪資所得免稅配套方案，臺北縣政府教育局修訂「臺北縣國民中小學身心障礙資源班實施要點」，於99 學年度將「資源班召集人」改為「資源班導師」，並提出資源班每班置「導師」一人（臺北縣政府教育局，2010）。基隆市、桃園縣、新竹縣市、苗栗縣則設置資源班導師。雖各縣市對負責資源班業務承辦人的職稱不一，然而，經電話調查發現「資源班導師」與「資源班召集人」的工作內容相似，且林素貞（2009）在《資源教室方案與經營》中也將資源班導師與召集人視為同一職務，故共同探討之。謝惠娟（2004）在「臺北市國民中學特殊教育組長異動情形之詮釋性研究」指出各校身心障礙資源班召集人兼負的行政業務不相同，反映特教組長與資源班召集人之間工作職掌未明確的劃分的景況，可能造成兩者有過重的工作負擔或少了應有的福利。在臺北縣市相關辦法提及的「兼負身心障礙類特殊教育行政業務」與「相關班務之執行與協調」，其三言兩語也不足以確切說明該角色職責。Kahn、Wolfe、Quinn、Snoek 與 Rosenthal 在 1964 年曾提出學校行政人員若本身缺乏足夠的訊息以致對該角色的訊息模糊不清，會影響角色功能的發揮（張德瑞，1994）。角色扮演成功與否和扮演者對角色之體認與了解程度有關，個人應對自己的地位、角色認知清楚才能表現合宜的行為（陳奎憙，1999）。就如〈論語子路第十三篇〉子曰：「名不正則言不順，言不順則事不成」。在筆者與研究所同儕任教的國中，發現有的資源班召集人因與特教組長行政分工不明確，對彼此的角色職責沒有共識，而面臨角色模糊甚至工作量超過負荷的情形。其他學校或縣市的資源班召集人／資源班導師是否清楚自己的角色定位？或者也同樣面臨角色模糊的景況？故本研究想先透過角色實踐現況調查，瞭解國民中學資源班召集人／資源班導師負責處理哪些身心障礙資源班行政業務，此為本研究動機之一。 -3-.

(16) 在探討資源班召集人／資源班導師的角色時，需明白任何角色的意識皆代表一套固定的行為模式，為其置身於社會生活中應表現的行動，也是社會期待的行動方式，若被剝奪此「角色期望」（role expectation），則會失去角色的意義（郭為藩，1993）。角色期望為對扮演該角色應具有之行為模式所持的一種看法或期待，除了自我的角色期望，重要他人的期待也需考量（林幸台，1977）。就如同 Moreno 於 1961 年所提出，由於教師是存在於群體的社會中，教師並無法單獨扮演其角色，因為在意識及非意識狀態，教師是從與角色夥伴所形成的矩陣中來提取知識並獲得激勵（郭丁熒，1995a）。當資源班召集人／資源班導師自己或學校同仁對其專業角色有錯誤覺知與期待時，都會致使角色功能無法發揮。故除了調查角色實踐的現況，探討資源班召集人／資源班導師自我及資源班的工作夥伴（特教組長與資源班老師）對該職務的角色期望，為本研究動機之二。目前，國內外特教行政相關文獻多以特教組長為研究對象（沈翠吟， 2003；鄒小蘭，2001；劉亞媛，2008；劉擇憲，1997；鄭博仁，2007；謝惠娟，2004），內容以角色職責、工作壓力與專業成長為主，也有特教教師（含特教班、資源班、巡迴輔導教師）角色相關研究（李純蕙、程鈺雄，2009；林家瑜，2005；林清標，2004；張信堯，2007；陳聰貞， 2010；譚婉盈，2009；Vlachou, 2006），以及探討校長在特殊教育工作上所扮演之角色相關研究（黃國晏，2007；鍾鳳枝，2005），尚無與資源班召集人／資源班導師角色相關之研究篇章。大部分研究指出角色期望與角色實踐間存在差距（吳姿瑩，2006；吳茵慧，2003；林家瑜，2005；康秀月，2008；郭丁熒，1995b；黃萬成，2002；歐宗明，2000；Burnham ＆ Jackson, 2000），然而，也有研究指出兩者間沒有差距存在（張淳惠， 2002）。資源班召集人／資源班導師角色實踐與角色期望間是否也有不可跨越的鴻溝？或兩者間的差距一致？因現今強調提升教師專業自主，除暸解「理想角色」與「實際角色」間的差距，探討面對角色差距的「因 -4-.

(17) 應」更顯為重要（郭丁熒，2001b），故瞭解資源班召集人／資源班導師角色差距的情形及面對角色差距曾使用的因應策略，為本研究動機之三。因特定的角色有其特定的功能與共通點，逐一訪談較耗費時間、不合效益，且郭為藩（1993）指出角色涉及某一類別的人共同的行為特性而不是個人的行為特性。近十年國內外針對角色期望與角色實踐之相關研究，多以量化研究為主，由研究者自編問卷進行現況調查最為普遍（吳姿瑩，2006；李純蕙、程鈺雄，2009；林家瑜，2005；林清標，2004；康秀月，2008；張信堯，2007；郭丁熒，2001a；歐宗明，2000；譚婉盈， 2009；Desimone, 1999），也有問卷調查輔以訪談的研究方法（吳茵慧， 2003；黃萬成，2002；Vlachou, 2006），少數只做訪談的質性研究（黃國晏，2007；Burnham ＆ Jackson, 2000）。因角色並非單一存在，角色夥伴間會互相影響，故也有同時調查角色行使者與角色夥伴的觀點（吳姿瑩，2005；吳茵慧，2003；林家瑜，2005；康秀月，2008；黃國晏，2007；歐宗明，2000）。為取得客觀與全面的角色現況，本研究以量化研究的方式，透過蒐集實務文件檔案與電話調查編製問卷，對資源班召集人／資源班導師與其角色夥伴進行普查，瞭解角色實踐與角色期望的現況，並進一步探討資源班召集人／資源班導師角色差距的情形及面對角色差距採取的策略，期盼本研究能協助資源班召集人／資源班導師界定角色職責，以有效發揮該角色功能，成功推動資源班行政業務。. -5-.

(18) 第二節. 研究目的與研究問題. 基於上述研究背景與動機，本研究之研究目的與研究問題分述如下。. 壹、研究目的本研究之研究目的主要有以下三點： 1. 調查資源班召集人／資源班導師角色實踐（role performance）現況。 2. 探討資源班召集人／資源班導師及角色夥伴對該角色期望（role expectation）的情形。 3. 瞭解資源班召集人／資源班導師在角色實踐與角色期望間的角色差距（role discrepancy）情形及因應策略。. 貳、研究問題根據研究目的，本研究欲探討的問題如下： 1-1 資源班召集人／資源班導師負責哪些身心障礙資源班的行政業務？ 1-2 不同背景變項的資源班召集人／資源班導師角色實踐是否有差異？ 2-1 資源班召集人／資源班導師對自我角色的期望為何？ 2-2 角色夥伴（特教組長與資源班老師）對資源班召集人／資源班導師的角色期望為何？ 2-3 資源班召集人／資源班導師與角色夥伴對該角色期望有無差異？ 2-4 不同背景變項的資源班召集人／資源班導師對自我的角色期望是否有差異？ 3-1 資源班召集人／資源班導師在角色實踐與角色期望間的差距為何？ 3-2 不同背景變項的資源班召集人／資源班導師在角色差距情形是否有差異？ 3-3 當面對角色差距，資源班召集人／資源班導師曾使用的因應略為何？ 3-4 不同背景變項的資源班召集人／資源班導師使用的因應策略是否有差異？ -6-.

(19) 第三節. 名詞釋義. 以下分別就本研究所探討的關鍵名詞，進行概念性與操作性定義的解釋。. 壹、資源班召集人／資源班導師本研究之資源班召集人／資源班導師，係指 98 學年度基隆市、臺北市、臺北縣、桃園縣、新竹市、新竹縣、苗栗縣，同時有集中式特教班及分散式資源班兩種安置型態的國民中學（含完全中學國中部），在特教組長之下另設置的「身心障礙類資源班召集人／資源班導師」，協助處理身心障礙類特殊教育行政業務。. 貳、角色實踐 Sarbin (1968) 指出角色實踐係指某一職位者被指定或託付行使其角色時的行為結果。本研究指資源班召集人／資源班導師在履行該角色職責時，執行資源班行政業務的行為表現。以自編的「國民中學身心障礙資源班召集人／資源班導師角色調查問卷」中「角色實踐量表」得分為依據，包含「行政統籌」、「班務執行」、「鑑定安置輔導」與「課務管理」四個層面，由資源班召集人／資源班導師自評實踐該項業務的程度，分數越高，表示該業務由資源班召集人／資源班導師負責統籌規劃的程度越高；反之，則表示在該角色職責之實踐程度越低。. 參、角色期望依張氏心理學辭典的說法，「角色期望」係指社會一般人在態度上對某一角色所寄予的期待（張春興，2006）。林幸台（1977）則認為角色期望是指個人或與之有關的重要他人，對扮演該角色應具有之行為模式所持的一種看法或期待。本研究指資源班召集人／資源班導師在履行該角色職責時，自我以及角色夥伴對該角色職責的期待，以便能較客觀呈現資源班召集人／資源班導師之角色定位。以自編的「國民中學身心 -7-.

(20) 障礙資源班召集人／資源班導師角色調查問卷」中「角色期望量表」得分為依據，同樣包含「行政統籌」、「班務執行」、「鑑定安置輔導」與「課務管理」四個層面，由資源班召集人／資源班導師與角色夥伴（特教組長與資源班老師）對該項業務期待資源班召集人／資源班導師與特教組長分工情形進行評分，分數越高，代表受詴者對該角色層面由資源班召集人／資源班導師負責統籌規劃之期望越高；反之，則表示對該角色層面之期望越低。. 肆、角色差距郭丁熒（1996）指出「角色差距」可用來說明個體的角色行為與角色期望一致或不一致的情形，有「正」、「負」及「零」的情形存在，與個體主觀反應相關。本研究指資源班召集人／資源班導師自覺在「角色實踐」與「角色期望」間的差距情形，除在自編的「國民中學身心障礙資源班召集人／資源班導師角色調查問卷」中，讓資源班召集人／資源班導師自評角色期望與角色實踐間是否存在差距，更進一步以「角色實踐量表」與「角色期望量表」得分相減為依據，瞭解角色差距情形，差距愈小表示角色實踐與角色期望愈一致，差距愈大表示角色實踐與角色期望愈不一致，「不一致的」情形又包含角色實踐「高於」角色期望，與角色實踐「低於」角色期望。. 伍、因應策略 Lazarus和Folkman於1984年將因應定義為當個體面對環境要求超過其負擔或所擁有的資源時所持續性改變的認知及行為的努力，依功能劃分為問題取向和情緒取向（郭丁熒，1998b）。本研究指資源班召集人／資源班導師在面對自我「角色期望」與「角色實踐」間有差距時，所採取的行動或認知情緒上的調整與改變。以「國民中學身心障礙資源班召集人／資源班導師角色調查問卷」中「角色差距因應量表」得分為依據，包含「主動解決差距」與「被動接受/逃避轉移」兩個層面，分數越高，表示使用該策略的頻率越高；反之，則表示使用該策略的頻率越低。 -8-.

(21) 第二章文獻探討本章共分為三節，第一節先從融合教育的趨勢探討資源班的工作重點，初步瞭解「資源班召集人／資源班導師的角色任務」；第二節從理論面探討角色的核心概念，思考資源班召集人／資源班導師「角色實踐」、「角色期望」、「角色差距」的意義，並透過相關研究的探究，聚焦資源班召集人／資源班導師角色議題的研究重點；第三節就「因應策略」的相關理論與實證研究，構思資源班召集人／資源班導師「角色差距因應」的策略。. 第一節. 資源班召集人／資源班導師的角色任務. 本節先從融合教育的趨勢探討資源班的工作重點，並參酌臺北縣市國民中學資源班運作相關辦法，初步瞭解資源班召集人／資源班導師的角色任務。 1980 年代，美國特殊教育及復健服務局（Office of Special Education and Rehabilitation Service，簡稱 OSERS）提倡普通教育改革運動，主張透過特殊教育與普通教育的結合，提供輕度及中度障礙者適當服務，強調中度障礙學生也有權利進入常態環境中接受教育。以「抽離式」的方案進行特殊教育活動，成為此階段的重點，亦即所謂的「資源教室方案」（陳麗如，2004）。我國資源班設置的法源依據始於1978年訂定的「臺灣省國民中學成立資源教室（班）之規定事項」，以輕度障礙學生為服務對象，各縣市各指定一所學校辦理，當時全省國民中學共19所，國小也有10所設置資源教室（黃武鎮，1983）。除臺灣省推動外，臺北市也於1978年在金華國小設啟聰資源教室，資源教室的設立開始由國民中學延伸到國小（王 -9-.

(22) 天苗，1983）。1984年《特殊教育法》的通過，1986年臺北市政府公佈「臺北市國民中小學資源班實施要點」，將資源班正式賦予特殊教育班級的地位，並給予員額的編制，讓「資源班」正式取代過去的「資源教室」，告別僅有的硬體教室，沒有教師員額編制的窘境（洪儷瑜，2008）。從表 2-1 教育部的統計概況，我們可發現近十年來，在身心障礙學生人數大幅增加之時，一般國民中學隔離式特殊教育安置（自足式特教班）的學生人數比率逐漸萎縮，分散式資源班已成為主要的安置班型。資源班除了抽離學生到資源班教學，也將特殊教育服務帶進普通班級內，提供普通班接受特教服務的學生相關支援和資源，階梯式的特殊教育在「部分時制特教班」以下的服務儼然均由資源班包辦（洪儷瑜， 2008）。表 2-1 一般國民中學身心障礙學生安置特教班型人數暨百分比表班人數人數百分比型百分比年代. 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001. 自足式特教班. 分散式資源班. 巡迴輔導. 在家教育. 普通班接受特教服務. 其他. 4,040 （17.70％） 3,993 （17.88％） 3,950 （18.23％） 3,823 18.66％ 3,821 （19.21％） 3,732 （20.32%） 3,901 （22.80%） 4,062 （22%） 4,100 （21%） 4,228 （21%）. 12,651 （55.42％） 12,055 （53.97％） 11,284 （52.09％） 9,481 46.27％ 9,037 （45.43％） 8,122 （44.23%） 7,119 （41.61%） 7,538 （42%） 10,212 （52%） 10,065 （51%）. 890 （3.90％） 845 （3.78％） 563 （2.60％） 378 1.84％ 368 （1.85％） 268 （1.46%） 286 （1.67%） 232 （1%） 209 （1%） 216 （1%）. 540 （2.37％） 538 （2.41％） 607 （2.80％） 675 3.29％ 704 （3.54％） 723 （3.94%） 728 （4.25%） 767 （4%） 818 （4%） 840 （4%）. 4706 （20.61％） 4900 （21.94％） 5230 （24.14％） 6038 29.47％ 5768 （29.00％） 5399 （29.40%） 4962 （29.00%） 5363 （29%） 3995 （21%） 4488 （23%）. 0 （0.00％） 5 （0.02％） 30 （0.14％） 95 0.46％ 192 （0.97％） 121 （0.66%） 114 （0.67%） 341 （0.4%） 130 （0.4%） 21 （0%）. 總計（人）. 22827 22336 21664 20490 19890 18365 17110 18303 19464 19858. 資料來源：教育部特教通報網（2010a）。各縣市特殊教育統計概況。取自 http://www.set.edu.tw/sta2/Statis_history.asp - 10 -.

(23) 隨著資源班學生人數及所需提供的相關服務與日俱增，在特教組長之下可由資源班專任教師兼任導師或召集人一職，協助執行與協調資源班相關事務，以利資源班工作之進行（林素貞，2009）。然而，在臺北縣市相關辦法提及的「兼負身心障礙類特殊教育行政業務」與「相關班務之執行與協調」，其三言兩語卻不足以確切說明該角色職責，其他縣市也無明確的角色規範，各縣市在資源班行政上的相關規定也有差異。本研究參酌臺北縣市國民中學資源班實施計畫與運作原則等相關文件，包含臺北市政府教育局（2009a）所出版《臺北市身心障礙教育工作手冊》中的「臺北市國民中小學身心障礙班實施計畫」、「臺北市國民中小學身心障礙資源班運作理念與架構」、「臺北市國民教育階段就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法」、「臺北市政府教育局特殊教育科 98 學年度重要工作行事曆」，以及「臺北縣國民中學身心障礙資源班實施計畫」（臺北縣政府教育局，2003b）、「臺北縣國民中小學身心障礙資源班實施要點」（臺北縣政府教育局，2010），將資源班工作重點初步劃分成行政統籌、班務執行、課務管理、鑑定安置四個層面，從資源班工作重點中初步瞭解資源班召集人／資源班導師的角色任務。. 壹、行政統籌以統籌規劃相關會議、活動及協調各處室配合進行的工作內容為主，包含召開身障學生個案輔導會議、建立問題行為支援系統、協調新生編班及安排普通班導師、與教務處研議與協調排課（教務處配合資源班排課情形編排普通班課表）、召開IEP會議、召開期初／期末特教推行委員會、辦理身障新生親師座談會（提供家庭支援服務內容）、提供校園無障礙環境等。. 貳、班務執行以協助特殊需求學生適應普通班生活所安排或提供的相關服務為 - 11 -.

(24) 主，包含安排認輔教師、定期更新特教通報系統資料（學生資料管理）、辦理就讀普通班身障新生入班宣導、協助普通班教師及家長處理特教學生問題、安排相關專業人員到校輔導日期、隨時提供諮詢服務。提供交通車接送或申請交通補助費、依據身心障礙學生需要及專業評估建議申請教育輔助器材、依據就讀普通班身心障礙學生需要申請助理人員服務、協助申請各項福利補助經費與設備等。. 參、課務管理以提供特殊需求學生適性學習所需的個別服務為主，包含辦理身障新生始業輔導、資源班課程師資安排、規劃外加或抽離的課程、提供特殊考場服務、依據身心障礙學生需求適當調整考詴評量方式等。. 肆、鑑定安置以鑑定安置轉銜相關業務為主，包含擬定校內篩選轉介程序、辦理在校生鑑定工作、召開安置或轉安置會議、統籌升學鑑定安置轉介、將身障畢業生轉銜服務資料移送下一階段等。在「臺北市中等以下學校特殊教育相關支援及工作職責要項」中，特教組長的工作職責也可用這四大層面來區分：「行政統籌」層面包含擬定行事曆及各項計畫與活動、執行特殊教育各項工作事宜、依特教推行委員會決議辦理相關事宜、辦理相關會議（特殊教育教學研究會、個案研討會、家長座談會及行政統籌會）、與行政單位及普通班教師協調特教相關事宜、協調相關處室規劃特教學生安置班級及教室位置、邀請專家學者辦理專題演講，籌劃及辦理各項特教研習活動、提供特教教師各項行政資源、引進相關專業資源並統籌規劃運用、協助規劃校園無障礙環境、協助更新校園無障礙環境網頁專區資訊；「班務執行」層面包含協助處理特殊教育學生申訴案件、辦理特殊教育宣導活動提昇校園融合教育理念、提供師生及家長特殊教育諮詢服務、協助處理特殊教育學生突發 - 12 -.

(25) 狀況或緊急事件；「課務管理」層面包含依特殊教育學生需要規劃課程內容、編排課表及師資安排、提供特殊教育學生特殊考場及監考、採購教學所需設備器材；「鑑定安置」層面則包含辦理各項特殊需求學生鑑定轉銜工作及安置適當班級（臺北市政府教育局，2009a）。因「兼負身心障礙類特殊教育行政業務」與「相關班務之執行與協調」，不足以確切說明資源班召集人或資源班導師的角色職責。從以上資源班的工作重點與特教組長的工作職責，可看到資源班召集人或資源班導師「可能」兼負的角色任務。謝惠娟（2004）在「臺北市國民中學特殊教育組長異動情形之詮釋性研究」發現，有的學校特教組長傾向辦理特教班業務，召集人則辦理資源班大部分業務，對於只減授課時數四節並領七百元輔導費的資源班召集人而言，可能面臨過重的工作負荷。臺北縣政府教育局（2010）在「臺北縣國民中小學身心障礙資源班實施要點」第十四點也有提及將另訂實施計畫以規範召集人工作職責。然而，資源班召集人或資源班導師一職的設置，其主要的角色功能為何？有必要進一步探討與釐清。. 第二節. 角色的核心概念與相關研究. 本節從理論面探討角色的核心概念，思考資源班召集人／資源班導師「角色實踐」、「角色期望」、「角色差距」的意義，並透過相關研究的探究，聚焦資源班召集人／資源班導師角色議題的研究重點。. 壹、角色的意涵「角色」一詞來自早期法國劇院，指上面寫著演員角色的紙捲。社會學家向戲劇界借用此觀念，角色理論主要發展於1920、1930年代，並於 1940年到1950年二次世界大戰期間，成為社會科學研究中一個不可或缺的重要課題（郭丁熒，2003）。Linton為此時期角色理論大師的代表人物， - 13 -.

(26) 他於1936年曾指出角色代表某一身分的動態面，當個人將某一身分所涉及的權利及義務付諸行動時，便是在行使一種角色，角色行為的表現，往往與某一社會職位有關。國內學者張春興（2006）也提出相同的見解，表示角色除了指個人在社會團體中被賦予的身分及該身分應發揮的功能，角色也具有其行為組型。 1945 年，Linton 進一步分析角色包含五個特徵：1.角色是行為模式，乃社會化過程而沿襲的規律性行為；2.角色是由社會規範界定與衡鑑； 3.角色是構成社會體系的要素之一，乃人際間的互動、互補與互換；4. 角色具有合法性，依法得以發揮功能；5.角色含有義務性，受權威系統的指揮（王振德，1991）。郭為藩（1993）根據各個學者的說法也提出相似的看法：1.角色係由一套結構性行為或一組行為模式所表現；2.角色涉及某一類別的人共同的行為特性而不是個人的行為特性；3.角色係在社會互動中表現；4.角色所涉及的行為期待，代表社會結構中的一部分。教育組織與行為學者 Owens (2004) 認為，角色指的是與其他人互動過程中所產生的行為規範；此行為規範來自組織內、外對該職位之個人期望，或是來自個人對自己處於該職位的期望。Parsons 也指出每一個角色並非單獨存在，必頇與其他的角色夥伴 (role partner) 產生互動關係（郭為藩，1993）。Marshall 在 1998 年以教師角色為例，先說明教師角色在社會中所處之地位，再描述與教師這位置有關的所有標準責任與權利，也提到每一角色都有其角色夥伴，而每一類角色夥伴對該角色都各有一組期望（郭丁熒，2003）。國內學者郭丁熒（1998a）與黃文三（2003）也認為角色乃指角色扮演者在角色夥伴互動的社會情境中，基於他特定的身分、地位，他人及自我期望及實際表現的行為或特質。任何角色無法存在於社會的真空，個人必頇與同事們溝通協調如何執行其角色（王振德，1999）。綜觀國內外學者之看法，研究者將「角色」的內涵界定如下一、角色是指位居某一特定職位的人所表現出共同的行為模式（張春 - 14 -.

(27) 興，2006；郭為藩，1993；黃文山，2003）。二、角色在社會互動情境中表現，每一個角色並非單獨存在，必頇與其他的角色夥伴 (role partner) 產生互動關係（王振德，1999；郭為藩， 1993；黃文山，2003；Owens, 2004)。三、角色指個人在社會期待之下，經過教育和社會化的歷程後，逐漸習得符合自己身份地位的角色，以及根據他人的角色期望從事恰如其份的表現，此預期與符應的行為部分，有角色夥伴對於個人的期待，也有個人對於自我角色身分的期許（張春興，2006；郭為藩， 1993；黃文山，2003；Owens, 2004）。基於上述所討論的角色內涵，本研究在探討資源班召集人／資源班導師角色相關議題時，需瞭解資源班召集人／資源班導師共同的行為模式，再者，因資源班召集人／資源班導師是學校體系中的一員，故除考量自我角色的期許，與其互動關係密切的角色夥伴，包括特教組長與資源班老師對該角色的期許也需考量。角色兼具「實際表現的行為」與「期望的行為」兩種內涵，前者與「角色實踐」（role performance）的概念相符，後者則與「角色期望」（role expectation）的性質相同。以下就「角色實踐」與「角色期望」之意義探討之。. 貳、角色實踐 Sarbin（1968）指出「角色實踐」係指某一職位者被指定或被託付行使其角色時的行為結果。國內角色的相關的文獻，在強調「實際表現」時也多採用「角色踐行或角色實踐」（role performance）的說法（吳茵慧，2003；林家瑜，2005；林清標，2004；康秀月，2008；黃萬成，2002；楊永全，1985；蕭玉滿，2003），張氏心理學辭典則以「角色行為」(role behavior) 來指符合角色期望的行為（張春興，2006）。 Zanden (1993) 則指出人們在日常生活中常會面臨「應該如何行為」與「實際上的行為」的衝突與落差，角色踐行則是個體經過評估之後「實 - 15 -.

(28) 際」表現出來的行為，也就是個體如何成功地扮演好指定的角色。郭丁熒（2001a）也提出教師的「實際角色」是指教師在所處的社會互動情境中，踐行其職責或角色的實際行為表現，其性質為踐行的、實然的層面，與角色行為、角色踐行等概念具相同實質的內涵。角色實踐之所以重要，是行使角色時常會面臨許多理想與現實之間的不一致，導致位居角色者常需不斷評估掌握住自己所應扮演的角色，從而拉近其角色實踐與角色認同之間的差距。綜上所述，角色實踐又稱為角色行為，是角色扮演的實際過程或活動。因在相關辦法有提及資源班召集人／資源班導師的角色職責為「兼負」身心障礙類特殊教育行政業務，也就是協助特教組長執行與協調資源班相關事務，故在角色實踐的現況調查除瞭解資源班召集人／資源班導師實際負責哪些業務，也需進一步探討資源班召集人／資源班導師與特教組長業務規劃統籌的分工情形。. 參、角色期望角色理論係建設在與角色有關的複合詞上，「角色期望」(role expectation) 為其中重要的角色概念，任何角色的意識，皆代表一套固定的行為模式，為其置身於社會生活中應表現的行動，也是社會期待的行動方式，角色概念若被剝奪此「行為期望」，則會失掉整個的意義（郭為藩，1993）。依張氏心理學辭典的說法，「角色期望」係指社會一般人在態度上對某一角色所寄予的期待（張春興，2006）。簡明心理辭典也提出角色期望為群體或個人按照社會角色所規定的行為模式，對每個社會成員表現出來的期望（黃希庭，2005）。林清江（1971）指出角色期望包含個人對本身行為的期望 (self-image) 及公眾對某一特殊角色的期望（public-image），並進一步說明在實際社會體系中，角色期望通常是以「相互期望」作為表現。林幸台（1977）也認為角色期望是指個人或與之有關的重要他人，對扮演該角色應具有 - 16 -.

(29) 之行為模式所持的一種看法或期待。Campbell (1999) 追溯「角色期望」之來源，認為除他人對於行為者之地位所持有的信念，還有行為者本身對於自己所居之地位需要做那些事的信念。《張氏心理學辭典》提到當自己所扮演的角色正好與社會及他人對其角色期望相符合時，稱為「角色一致性」（role consistency），角色一致性有助於個人順利扮演自己的角色（張春興，2006）。綜合上述學者對角色期望的看法，均強調對居於某一地位者應表現的行為的期望，包括自我期望，以及重要他人（或稱角色夥伴）對該角色的行為期望。因此，本研究除探資源班召集人／資源班導師自我對該角色的期望，也探討學校與其職務互動密切之角色夥伴（特教組長與資源班老師）對該角色的期望，並進一步比較資源班召集人／資源班導師與角色夥伴對該角色期望的差異情形。. 肆、角色差距一、角色差距的意義郭丁熒（1996）指出「角色差距」可用來說明個體的角色行為與角色期望一致或不一致的情形，「差距」(discrepancy) 一詞兼含量與質的觀點，除可從量的觀點來區分「一致或不一致」，有「正」、「負」及「零」的情形存在，有也可從質的觀點來指出矛盾之現象，且與個體主觀反應相關。Moreno (1961) 在角色分類的探討中，也曾舉出角色量的分類上有「不足」、「適當」及「超過」三種情形。 Biddle 則提出，在正式的辭彙中，當行為與期望相似，且由期望所決定時，可以稱行為和期望「相似」(conformity)，或行為「遵照」期望。但由於這期望有自己的期望和他人的期望之別，故又可分「一致」（consistency）與「順應」（compliance）兩種，行為與自己的期望相似時稱「一致」，行為與他人的期望相似時稱「順應」（郭丁熒，1998a）。 - 17 -.

(30) 二、相關理論與研究本研究以「角色模糊」、「角色衝突」、「角色負荷」及「自我差距」四個觀點來探討。 (一) 角色模糊「角色模糊」的概念最早由 Kahn 等人（1964）提出，是指個體在扮演角色時，對於該角色的相關期望所需資訊不足而導致的結果，會影響個扮演其角色的成效。資訊不足的情況分成下列四類：1.對於工作範圍、工作限制等資訊不足。2.不清楚角色期望及如何達成角色期望。3.其他角色夥伴對於角色的立場不清楚。4.不清楚績效評估的標準。 Biddle 於 1979 年也提出相似的看法，認為角色模糊是一結構性的問題，它發生在沒有完全或充分告訴角色扮演者的期望角色應該負責哪些詳細的職責或如何實踐，易引起理想與實際角色間的差距（郭丁熒， 1998a）。 (二) 角色衝突角色衝突通常指角色要求與角色踐行間不相容 (incompatibility) 或不一致的情形 (Rizzo, House, & Lirtzman, 1970)，Kahn等人（1964）則將角色衝突定義為個人同時面對兩種或兩種以上的角色期望時，若要符合其中一個期望，卻與另一個期望相抵觸時，就產生了角色衝突；同時，研究也指出角色衝突會造成個人緊張，工作不滿意，以及不信任主管等負面的結果。 (三) 角色負荷 Kahn 等人（1964）將角色負荷視為一種角色傳遞者間的衝突，不同的傳遞者的期望都是正當的，這使得角色接受者感受到抉擇孰先孰後的衝突，他必頇決定哪一種壓力要順從，哪一種要遞延，但如超過其能力時則予以拒絕。Hardy 於 1978 年則認為「角色負荷」指個體雖能執行角色的要求或期望，但沒有辦法在有效時間內實現所有的義務，也與個體 - 18 -.

(31) 主觀的反應有所關聯（郭丁熒，1998a）。 (四) 自我差距本觀點由 Higgins 於 1987 年所提出，反映個人在自我概念和自我導向 (self-guides)之間的差別，能釐清不同自我狀態 (self-state) 間的相互關係，以自我領域（domains of the self，分為實際我、理想我、應然我三種）與自我判準（standpoint on the self，分為自己的判準、他人的判準兩類）兩個認知向度，將自我分為六種狀態，（郭丁熒，1998a）。在文獻中較常被討論的有：1.「實際我／自己的判準」對「理想我／自己的判準」； 2.「實際我／自己的判準」對「理想我／他人的判準」；3.「實際我／自己的判準」對「應然我／自己的判準」；4.「實際我／自己的判準」對「應然我／他人的判準」等四類。郭丁熒（1998b）在「教師理想角色與實際角色差距因應模式之建構」發現教師理想與實際角色差距之來源包括「角色負荷」、「個人志趣不符」(inadequate individual character and interest）、「角色無能和限制」（role incompetence and over qualification）及「角色模糊」。除了理論所探討的「角色負荷」與「角色模糊」是造成角色差距的來源，「個人志趣不符」，也就是指教師認為其個人之個性、志向及興趣等不符教職，以及「角色無能和限制」，指教育制度未完善及整體環境不佳，例如職前與在職教育所學，尚不足應付兼負行政業務所需、整個教育制度不健全、資源不夠或限制太多，無法發揮所長等，也是造成角色差距的原因。綜合上述，「差距」(discrepancy) 一詞含有質與量的觀點，可以指出實際及理想角色間是否一致之量的觀點外，也可以指出其矛盾之質的觀點。本研究主要以「角色差距」的概念，來探討資源班召集人／資源班導師「實際我/自己的判準」（角色實踐）與「理想我/自己的判準」（角色期望）間「一致」或「不一致」的情形。「不一致的」情形又包含角色實踐「高於」角色期望，與角色實踐「低於」角色期望。 - 19 -.

(32) 伍、相關實證研究為結合理論與實務的觀點，除了從理論面探討角色相關的議題，研究者將近十年來與角色相關之實證研究，就「研究對象」、「研究方法」、「研究結果」、「相關背景變項」，做了以下四點整理。一、就研究對象而言目前，國內外特教行政相關的實證研究以特教組長為主（沈翠吟， 2003；鄒小蘭，2001；劉亞媛，2008；劉擇憲，1997；鄭博仁，2007；謝惠娟，2004)，也有探討學校校長在特殊教育工作角色（黃國晏，2007；鍾鳳枝，2005），探討特教教師（含特教班、資源班、巡迴輔導教師）角色相關研究最多（李純蕙、程鈺雄，2009；林家瑜，2005；林清標，2004；張信堯，2007；陳聰貞，2010；譚婉盈，2009；Vlachou, 2006），尚無資源班召集人／資源班導師角色相關的文獻，故本研究探討資源班召集人／資源班導師角色，有其貢獻與價值。研究對象以角色行使者本身為主（李純蕙、程鈺雄，2009；林清標， 2004；張信堯，2007；郭丁熒，2001a、2001b；陳聰貞，2010；黃萬成， 2002；譚婉盈，2009；Burnham & Jackson, 2000 ; Desimone, 1999 ; Vlachou, 2006）。因角色並非單一存在，角色夥伴間會互相影響，故也有同時調查角色行使者與角色夥伴的觀點，以取得對該角色客觀與全面的界定（吳姿瑩，2005；吳茵慧，2003；林家瑜，2005；康秀月，2008；郭丁熒， 1995b；黃國晏，2007；歐宗明，2000）。鍾鳳枝（2005）則以普通教師與特教教師的觀點來分析國民中小學校長特殊教育工作角色。故本研究除以資源班召集人／資源班導師為研究對象，同時也調查其角色夥伴，也就是特教組長與資源班老師的觀點。二、就研究方法而言目前，角色相關研究多使用量化的方式，以研究者自編問卷進行現況調查最為普遍（吳姿瑩，2006；李純蕙、程鈺雄，2009；林家瑜，2005； - 20 -.

(33) 林清標，2004；康秀月，2008；張信堯，2007；郭丁熒，2001a；陳聰貞，2010；歐宗明，2000；譚婉盈，2009；Desimone,1999），也有問卷調查輔以訪談的研究方法（吳茵慧，2003；郭丁熒，1995b；黃萬成，2002； Vlachou, 2006），少數只做訪談的質性研究（黃國晏，2007；Burnham＆ Jackson, 2000）。因特定的角色有其特定的功能與共通點，要對特定角色進行瞭解及探討，逐一訪談較耗費時間、不合效益，故本研究採「問卷調查」的方式，進行普查。三、就研究結果而言部分研究指出角色行使者與角色夥伴對該角色的「角色期望」有差異（林家瑜，2005；康秀月，2008；郭丁熒，1995b；歐宗明，2000；Burnham & Jackson, 2000）。林家瑜（2005）探討資源班教師與康秀月（2008）探討國中輔導教師，皆發現角色行使者對自我的角色期望「高於」角色夥伴，郭丁熒（1995b）則發現國民小學教師對本身之期望，有「低於」角色夥伴之現象。基於對角色的界定需考量角色夥伴的看法，且角色行使者與角色夥伴間的觀點可能有差異，故本研究的研究對象除了資源班召集人／資源班導師，也包含其角色夥伴（特教組長與資源班老師）。在不同的研究對象皆發現角色期望與角色實踐間存在差距，且角色實踐「低於」角色期望（吳姿瑩，2006；吳茵慧，2003；林家瑜，2005；康秀月，2008；黃萬成，2002；Burnham & Jackson, 2000），然而，也有研究指出兩者間沒有差距存在（張淳惠，2002）。故資源班召集人／資源班導師角色實踐與角色期望是否有差距存在，也為本研究欲探討的主題。四、就相關背景變項而言由表2-2與2-3相關文獻背景變項分析，可發現不同的背景變項對角色行使者與其角色夥伴在角色期望、角色實踐與角色差距的影響。表2-3顯示，同時探討角色夥伴的背景變項的研究篇數較少，且大部分的背景變 - 21 -.

(34) 項未達顯著，故本研究暫不就角色夥伴之背景變項進行討論，僅探討影響角色行使者的相關背景變項。表 2-2 影響角色行使者相關背景變項學者（年代）研究對象. 角色實踐. 角色期望. 康秀月（2008）國民中學輔導教師吳姿瑩（2006）國民中學輔導教師林家瑜(2005) 國民中學資源班教師林清標（2004）桃竹苗國小身障資源班教師張志豪（2004）國民中學自然與生活科技學習領域召集人蕭玉滿（2003）國小啟智班教師康秀月（2008）國民中學輔導教師林家瑜 (2005) 國民中學資源班教師張志豪（2004）國民中學自然與生活科技學習領域召集人. 康秀月（2008）國民中學輔導教師角色黃萬成 (2002) 北市中小學教師差距歐宗明 (2000) 小學體育教師小計. 有顯著差異無顯著差異. 性別. 年齡. 年資. 婚姻. 子女. ○ ● ○. ○ － ○. ○ ○ ○. －－－. －－－. 學經歷 ● ● ●. ○. ●. ○. －. －. ○. ○. ○. －. ● ○ ○. ● ○ ●. ● ○ ●. ○. ○. ○. 規模. 地區. ○ ● －. － ○ ●. ○. －. －. －. ○. ○. －. －－－. －－－. ○ ○ ○. － ● －. －－ ●. ○. －. －. ○. ○. －. ●. ●. －. －. ○. ○. －. ○. －. ●. －. －. ○. ○. －. ●. －. ●. －. －. ○. ●. ●. 3 9. 4 5. 5 7. 0 0. 0 0. 3 9. 3 5. 3 1. 註：●表示有顯著差異，○表示不顯著，－表示未列入該研究之背景變項。表 2-3 影響角色夥伴相關背景變項. 角色實踐. 學者（年代）研究對象. 性別. 年齡. 年資. 婚姻. 子女. 學經歷. 規模. 地區. 康秀月（2008）國民中學輔導教師. ○. ○. ○. －. －. ○. ●. －. 鍾鳳枝（2005）國民中小學校長. －. －. －. －. －. －. －. ●. ○ ○ －. ○ ● －. ○ ○ －. －－－. －－－. ○ ● －. ● －－. －. ○. ○. ○. －. －. ○. ●. －. 0 4. 1 3. 0 4. －－. －－. 1 3. 3 0. 1 2. 康秀月（2008）國民中學輔導教師角色期望林家瑜 (2005) 國民中學資源班教師鍾鳳枝（2005）國民中小學校長角色康秀月（2008）國民中學輔導教師差距有顯著差異小計無顯著差異. 註：●表示有顯著差異，○表示不顯著，－表示未列入該研究之背景變項。 - 22 -. ○ ○.

(35) 以下就「角色行使者」的個人背景變項與環境變項，綜合文獻結果討論之。「個人背景變項」包含性別、年齡、年資、學經歷（教育程度與專業背景）四個變項，「婚姻」和「子女數」較少研究做探討，故本研究也暫不討論；「環境變項」則包含學校規模（班級數）與學校區域兩個變項。 (一). 個人背景變項. 1. 性別相關研究結果發現，性別在「角色期望」無顯著差異，在「角色實踐」則有文獻指出有差異（吳姿瑩，2006；蕭玉滿，2003），且男性高於女性。在「角色差距」也有研究提出因性別之不同而有顯著差異（歐宗明，2000），歐宗明（2000）發現體育教師理想角色知覺與實際角色差. 距上，除「教學與評量」層面外，總層面和各層面女性體育教師之角色差距皆較男性體育教師大，且均達顯著差距。但仍有部分研究顯示，在角色期望與角色實踐，性別變項的不同皆不會造成顯著差異（林家瑜，2005；張志豪，2004；黃萬成，2002），林清標（2004）在「桃竹苗地區國民小學身心障礙資源班教師工作滿意與專業角色實踐關係」之研究，發現教師的專業角色實踐情形不會因「性別」的不同而有差異。 2. 年齡. 林家瑜（2005）發現不同年齡之資源班教師在「角色期望」上有顯著差異，在「諮詢與溝通」方面，30 歲以下資源班教師的角色期望高於41～50 歲資源班教師的期望，但在「角色實踐」沒有顯著差異。有研究指出年齡變項對「角色實踐」程度有顯著差異，指出年齡組別愈高整體專業角色實踐的帄均值也愈高。(林清標，2004；蕭玉滿， 2003）。林清標（2004）發現30～39歲及40歲以上桃竹苗國小身障資源班教師在整體專業角色的實踐程度均顯著高於29歲以下的教師。蕭 - 23 -.

(36) 玉滿（2003）發現國小啟智班教師41歲以上教師行政能力明顯高於35 歲以下各組教師。康秀月（2008）也指出在「角色差距」上，會因年齡的不同有顯著差異，41 歲以上的輔導教師對本身角色差距的看法顯著低於21～30 歲的輔導教師。 3. 年資部分研究發現不同的年資對角色期望、角色實踐與角色差距均有顯著差異（林家瑜，2005；蕭玉滿，2003），普遍呈現年資愈多，專業角色知覺與角色實踐愈高，角色差距愈小；年資愈少，角色期望愈高。林家瑜（2005）發現資源班教師在「行政與支援」的角色期望上，特教年資1 ～2年之資源班教師的角色期望，顯著高於特教年資6～10年與11年以上人員的期望，顯示教學年資較少者的自我期許高於教學年資較多者。其原因可能是因為年輕教師剛從學校畢業，對特教懷抱理想，且較有貢獻自己所長的心志。蕭玉滿（2003）指出行政能力教學年資26年以上的國小啟智班教師「角色實踐」明顯高於5年以內的教師；在「角色專業覺知」能力也以26年以上教師明顯高於教學5年以下教師。其他研究對象如康秀月（2008）探討輔導教師，發現7年以上輔導工作年資的輔導教師對本身「角色差距」的看法顯著低於0～2 年的輔導教師。歐宗明（2000）也發現小學體育教師角色差距會因不同教練年資之. 體育教師在角色差距，「未曾擔任」者在「運動教練」、「行政與管理」及總層面上角色差距均顯著大於「5年以下」和「16 年以上」兩者；在「服務與輔導」、「研究與進修」和「課程發展」三層面上角色差距均顯著大於「5 年以下」者。黃萬成（2002）也發現任教21年以上教師在角色期望與角色踐行間一致性高於任教20年以下教師。然而，部分研究卻有不同的發現，指出年資在角色實踐與角色期望皆無顯著差異（吳姿瑩，2006；康秀月，2008；張志豪，2004；歐宗明， 2000）。林清標（2004）發現桃竹苗地區國民小學身心障礙資源班教師的專業「角色實踐」情形不會因資源班教學年資的不同而有差異。 - 24 -.

(37) 4. 學經歷（教育程度與專業背景）不同教育程度在「角色實踐」差異情形達到顯著差（康秀月，2008；吳姿瑩，2006；林家瑜，2005）。康秀月（2008）指出大學學歷的輔導教師顯著低於研究所學歷的輔導教師。吳姿瑩（2006）在角色實踐之整體層面，也發現研究所教育程度明顯高於大學教育程度之國民中學輔導教師。林家瑜（2005）則指出在「諮詢與溝通」方面，教育程度為大學之資源班教師的角色實踐優於教育程度為研究所之資源班教師的實踐，不同專業背景之資源班教師在五個向度上的角色實踐沒有顯著的差異。然而，有研究發現學經歷的不同對於角色期望與角色實踐，皆無顯著差異（張志豪，2004；黃萬成，2002）。歐宗明（2000）則發現角色差距不因教育背景不同而有顯著差異，林清標（2004）研究桃竹苗地區國民小學身心障礙資源班教師與蕭玉滿（2003）研究國小啟智班教師的角色實踐情形，也發現不因「專業背景」不同而有差異。林家瑜（2005）也發現不同教育程度、專業背景之資源班教師在角色期望沒有顯著差異。 (二). 環境變項. 1. 學校規模（班級數）康秀月（2008）發現不論是對輔導教師的角色期望、角色實踐或角色差距的看法，只有學校班級數的背景變項呈現顯著差異，60 班以下的中、小型學校的輔導教師角色期望顯著高於76 班以上的大型學校輔導教師。吳姿瑩（2006）則發現不同規模變項之國民中學輔導教師，「角色實踐」差異情形達到顯著差異，中型學校（31～60）及大型學校（61以上）分別顯著高於小型學校（30以下），但中型學校與大型學校之間未有顯著差別。歐宗明（2000）也提出小學體育教師角色差距會「學校規模」等背景因素影響，在「73 班以上」服務者在「服務與輔導」、「行政與. 管理」、「課程發展」和總層面上角色差距均顯著大於在「24班以下」者；在「行政與管理」層面上，「49～72班」者則顯著大於「24班以 - 25 -.

(38) 下」者；在「課程發展」層面上，則「25～48班」者則顯著大於「24 班以下」者。但也有研究指出角色知覺與角色實踐各層面之差異不因學校規模不同而有顯著差異（張志豪，2004）。 2. 學校區域林家瑜（2005）發現不同任職地區的資源班教師，在「計畫與評鑑」方面，南部資源班教師的角色期望高於北部資源班教師的期望。歐宗明（2000）也提出小學體育教師「角色差距」會受服務地區景因素影響，. 以「都市」服務者的角色差距顯著大於在「鄉鎮」者居多。吳姿瑩（2006）在國民中學輔導教師角色認同與角色實踐之研究中，也發現學校所在地區沒有達到顯著差異。綜合上述，本研究將資源班召集人／資源班導師的背景變項分為「個人背景變項」與「環境變項」，個人背景變項包含「性別」、「年齡」、「年資」與「學經歷（教育程度與專業背景）」；環境變項則包括「學校規模（班級數）」與「學校區域」。. 第三節. 因應的定義與相關研究. 本節就「因應」相關理論與實證研究，構思資源班召集人／資源班導師「角色差距因應」的策略。. 壹、因應的定義傳統對「因應」的探討主要源自動物實驗及心理分析的自我心理學，從動物模式觀點，因應常被界定為控制嫌惡情境的行動，大部分是強調逃避或免除的行為；在心理分析的自我心理學中，則關心認知並區分人們用來處理麻煩之方法，評量著重在因應的特質與形式，無法預測實際 - 26 -.

(39) 的因應歷程，且低估人們實際因應方式的複雜性與變化性。McLaughlin 於 1987 年指出個體面對不同角色所採取的因應策略，與個體功能之發揮有密切關係，因此，教師所採取的各種因應，則關係到教育功能之發揮與否（郭丁熒，2001b）。 Lazarus 和 Folkman 於 1984 年將因應定義為當個體面對環境要求超過其負擔或所擁有的資源時所持續性改變的認知及行為的努力，依功能劃分為問題取向和情緒取向（郭丁熒，1998b）。（一）問題中心的因應（problem focused coping）指以改變或處理對個體造成困擾的問題情境為主，當個體評估情境是較可能被改變時，會傾向採取此因應策略。問題中心的因應又分為二種，一是設法消除外在環境的壓力或增加自我資源的行為，二是改變內在的心理歷程。（二）情緒中心的因應（emotion focused coping）直接調整對問題的情緒反應為主，當個體評估情境不易以行為加以改變時，最常採用此因應策略。情緒中心的因應又可分為二類，一是改變個體對一事件或情境的認知再評估，例如改變不了一事件的客觀情境，卻可改變其意義；二是設法使自己與壓力情境或經驗隔離，或是用壓抑或潛意識的防衛機轉來遺忘某些經驗。《簡明心理學辭典》對因應的定義與 Lazarus 和 Folkman 同，也將因應方式分為問題和情緒兩類，「問題取向」指當事人估計壓力情境以改變現存的人與環境的關係，「情緒取向」則指當事人嘗詴減輕焦慮而不是直接處理產生焦慮的情境。應對方式（coping style）為個體處理挫折或壓力時所採用的認知和行為策略的風格，有問題解決、求助、退避、發洩、幻想、忍耐等幾種基本的方式（黃希庭，2005）。 Justice於1988年融合了其他學者的觀點提出「因應矩陣」，說明因應資源與因應策略，也將因應分為問題取向與情緒取向，問題取向指改 - 27 -.

(40) 變問題的強度來源，情緒取向則是指緩和問題所帶來的痛苦與困擾（包括身體或情緒層面），個體所使用的因應方式或策略有三種方式，包括直接行動、間接行動及抑制行動，而因應資源的存在與否，則是阻礙或促進個體成功適應的重要因素（郭丁熒，1998b）。 Higgins 於 1987 年曾就「自我差距」的觀點，提出三項降低自我差距所帶來不良情緒之途徑（郭丁熒，1998b）。（一）改變當事人「實際我／自己判準」的自我概念可透過行為理論來修正當事人的實際表現，也可透過認知論或官能心理學來修正或調整當事人對實際表現的詮釋，以降低和「理想我/自己判準」自我導向間的差距。（二）改變當事人的自我導向可藉著認知論或官能心理學的治療措施來降低當事人的自我導向層次或所知覺的關聯性，如引導當事人去思考自我導向的公帄性、合理性及有效性，以降低「實際我／自己判準」間之自我概念的差距。（三）改變當事人對差距的接受度從行為或環境的處理著手，可減少當事人出現在覺得有問題的情境或互動中；從認知途徑著手，則是要當事人不斷複誦積極的想法和態度，抑制一些消極的影響。張春興（2006）也指出因應為個體遭遇困難或心理挫折時，嘗詴採用不同策略克服困難或化解挫折的心理與行動歷程。因應策略（coping strategy）包括行動與思想，是有目的的意識行為，而非潛意識的防衛機制，目的在減低焦慮並解決困難。與Lazarus和Folkman所提出情緒中心的因應，用壓抑或潛意識的防衛機轉來遺忘某些經驗觀點不同。綜合上述，本研究將差距因應定義為，當資源班召集人／資源班導師（當事人）在面對角色實踐與自我角色期望間的差距時，所採取的行 - 28 -.