Top PDF 需比較三種教學方式的學習成效

3. 實驗組 2 場地獨立學生的後測成績雖優於實驗組 1 場地獨立學生的 學習成就，但是未達顯著差異。 由統計結果及文獻分析，探究其原因為場地獨立的學生喜歡以主動 的方式學習，實驗組 1 及實驗組 2 皆提供主動學習的環境。由文獻分析 可知（Thompson, 1988；劉柄輝，1999），場地獨立的學生較以喜歡主 動的方式進行學習，具有獨立學習、不受外在環境影響的特性，因為本 研究之實驗組 2 提供場地獨立學生一個主動學習且易於獨立學習的環 境，使得場地獨立的學生，在行動 GIS 的學習成效表現上，明顯較戶 外傳統學習來得優異。而對於場地獨立的學生而言，室內 GIS 學習環 境仍較於戶外傳統學習提供較有主動學習的機會，所以場地獨立的學 生，在室內 GIS 的學習成效表現上，較戶外傳統學習更加顯著。至於 行動 GIS 與室內 GIS，雖然場地獨立的學生在行動 GIS 的學習成效較 優於室內 GIS，但二者差異並未達到顯著，顯示二者皆提供予場地獨立 學生一個主動學習的環境。

康軒版，2012；翰林版，2012），可見「比與比值」概念對學童學習長度線段圖表徵來解決「基準 量與比較量」問題的影響。 所以，研究者預測：當學童先備知識的程度有所差異時，不同的線段圖表徵解題策略應該會 對學習成效造成影響。更進一步的，當國小六年級學童尚未學過「比與比值」單元時，長度線段 圖表徵解題策略由於需要理解分數倍的倍數關係與找出「基準量與比較量」間的數量關係來描繪 線段圖，並採用分數乘法、分數除法與分數乘除的逆運算來作答。此解題策略的認知負荷要比只 需理解 1 倍的等值分數概念與採用整數倍乘法運算的成比例線段圖表徵解題策略來的大，而此結 果也會顯現在學習成效的表現上。然而，在「比與比值」單元學習後，由於學童「基準化」與「單 位化」的能力提升（顏宗斌、劉祥通，2005；Saenz-Ludlow, 1994），此時部分學童可能已建構適當 的長度線段圖解題基模，而此基模的建立會促使學童降低解題時的內在負荷，進而將此結果表現 在延宕測驗的成績，因而產生與尚未學過「比與比值」單元時的測驗不同的結果。

效 顯 著 地 低 於 探 究 明 示 組 與 科 學 史 明 示 組，亦 低 於 探 究 隱 喻 組，在 量 化 資 料 的 差 異 上 達 顯 著 水 準 。 綜 合 上 述 ( 一 )~( 四 ) 之 各 組 不 同 科 學 本 質 的 教 學 方 法 之 比 較 發 現 ， 有 效 的 科 學 本 質 教 學 並 非 僅 是 來 自 科 學 史 或 科 學 探 究 的 教 學 方 法 ， 誠 如 Abd-El-Khalick 和 Lederman（ 2000） ， 以 及 Khishfe 和 Abd-El-Khalick（ 20 02） 所 主 張 ， 有 效 的 科 學 本 質 教 學 方 法 是 在 教 學 中 需 有 明 示 和 反 思 的 兩 項 特 徵，其 中 明 示 的 教 學 方 法 是 指 在 教 學 過 程 中 必 須 著 重 在 明 確 表 明 科 學 本 質 的 意 涵 並 當 作 教 學 目 標 （ Clough, 2006; Lederm an & Lederman, 2004） ； 而 反 思 則 是 協 助 學 生 將 學 習 活 動 與 科 學 本 質 教 學 目 標 進 行 適 切 地 連 結。Clough（ 2006）進 一 步 強 調 學 生 需 有 與 科 學 史 相 關 的 探 究 活 動，藉 此 提 供 學 生 了 解 他 們 的 探 究 活 動 可 以 類 比 為 科 學 家 的 研 究 經 驗，進 而 覺 知 與 理 解 探 究 活 動 中 所 蘊 含 的 科 學 本 質 觀 。 而 Akerson 和 Hanuscin（ 2007） 也 指 出 ， 教 師 除 了 對 正 確 與 當 代 的 科 學 本 質 觀 之 瞭 解 外，尚 需 具 備 科 學 本 質 融 入 探 究 活 動 的 教 學 知 能，以 明 示 的 教 學 方 法 引 導 學 生 在 探 究 活 動 中 理 解 抽 象 的 科 學 本 質 觀 。

在教學中學生可能因為不熟悉教學情境中的刺激，以致無法引發適 當反應，此時便需要教師的提示，而提示為一種協助方式，由協助者或 教師引導學生表現某項技能，圖卡提示（pictorial prompts）即是教師提 供圖卡來提示學生完成工作的程序，促使學生完成學習，例如以圖卡呈 現洗手的順序，學生一旦少做了某個步驟，則以圖卡提示學生應做的動 作（陳麗如，2007）；其隱含的意義是圖卡要能成為提示之前，教師必 須先經過圖卡教學的歷程，學生精熟圖卡的意義後圖卡才能變成提示的 真意。Bondy和Frost（1994）發展出的一套溝通教學方案，即圖卡兌換 溝通系統（Picture Exchange Conununication System, PECS），該方案藉 由六個步驟的教學，逐步訓練個案透過圖卡兌換的方式，從要求目標物 入門，直釗能陳述或發表所見所聞。方案之作者強調該方案易學、易類 化、成效迅速且僅需成本低而又簡單的增強物與圖卡。在美國國內已造 成熱烈響應，成效遍及學齡前到青少年之溝通障礙者。當教師要教導學 生新的語彙時，可以藉由攜帶真實物品到教室或是利用教室裡的擺設，

一、討論 (一)不同教學法對技能動作品質在學習成效上的差異情形 本研究結果發現藉由精熟合作學習的教學法實施後，學生在壁球反手拍動作技能品 質表現上「準備動作」（ F＝13.58）、「步法」（F＝11.26）、「擊球位置」（F＝5.67）、「揮 拍動作」 （ F＝3.97）明顯進步優於傳統學習，此一結果與趙明毅（2005）的研究結果一 致。在實施精熟合作學習的教學後不僅有助於學生的認知行為與技能學習的效率，並能 促進同儕間的互動關係、相互幫助及資源分享，讓每一位學生也能得到正確的回饋，更 能建立個人的責任感，同時指導者在對被指導者提供動作回饋時，亦可增進動作流程知 識之認知。除此之外，對於較不理想的小組學習成員，採個別教學輔助方式，教師依教 學目標設計一套有系統的教學指導策略，學生按照自己能力，根據手冊去學習，直到自 認為精熟，即可申請參加測驗，通過測驗後才能學習新教材，否則需校正再學習，再測 驗，直到精熟為止。顯然在如此的教學情境應用下方能具體改善動作技能品質表現效果

學生在遊戲過程中能夠理解物件意義，或者理解內容與物體之間的關係等 能力的判斷依據(Fernaeus & Tholander, 2006)。 由此可見，使用者（學生）的肢體活動在遊戲進行的重要性，我們可 以從此種具高教育科技的例證中，明確地被凸顯出。肢體運用確實能夠促 進學習的樂趣；以目前資訊科技發展已能提供雙向影音功能。但是國內校 園網路教學系統仍大多以文字討論為主，不僅較缺乏互動影音討論之功 能，亦尚未能將互動視訊科技充分應用於教育上，殊為可惜。因此，為提 高學生學習興趣，運用可以提供互動影音的 web 教學系統之需求是越來越 高，同時為提高工具使用率，其操作須簡單易用、介面親和力亦應如此，

後期已學會，但因為研究控制視訊並未依孩子學習程度 作調整，所以無法再獲得更高的分數。我們認為小朋友 越來越熟悉，得分應該越來越高，事實上，因為小朋友 真得懂了學會了，懂得何時才揮動，才能得高分。對聰 明的孩子來說，其得分呈現一個拋物線，先高後轉低的 現象。我們會發現聰明的孩子會有些挫折，在於後面（尤 其是同一國）當分數出現不是他滿意的得分時，他的表 情是失望的，想要再來一次的表情，臉上也寫滿怎會這 樣的表情。此時老師就需進一步的鼓勵並輔導他。

Anderson[14]提出三階段理解模式（three-phase comprehension model）包括：察覺（perception） 、分析 語法（parsing）和利用（utilization）。這三個階段代表不同的處理層級。在察覺階段是最低的處理層級，包 括視力察覺和口語察覺，在此階段聽者將原始的聲音或書寫訊息加以解碼。察覺起自於外界環境的刺激， 接收者將它轉換成神經資訊，然後運用組織的原理將刺激的成份加以分解成片段的特質。最後這些刺激的 特質和一般內容的資訊結合起來去判斷刺激。特別的是，在對說話的察覺處理上，音素（phonemes）就是 說話聲音的片斷特質。說話內容的辨認包括將音素從連續的話語中加以分解。一旦說話的語音被分解，便 可以利用言談中的資訊來補充辨認話語所需的資訊，也就是說判斷一個關鍵字是由後面發生的。

親愛的家長、同學你好：我是國立台灣師範大學體育研究所研究生 ，非 常榮幸企盼邀請你(貴子弟)參與實驗性活動的研究，本次實驗擬下學期進行一 項以「 練 習 式 與 互 惠 式 對 輕 度 智 能 障 礙 學 習 成 效 之 影 響 」的研究，希望 先徵詢您的同意，讓貴 子弟參與。實驗地點設於本校操場，對實驗環境會注 意安全，而所進行的動作技能學習不具危險性 ，相對亦不會對您孩子身體 健康造成任何傷害。藉此透過本教學策略計畫的實施，目的是以增進您的孩子 運動技能、改善學習態度與習慣並增強自信心。為尊重孩子隱私權，本實驗所 有涉及學生個人資料及研究結果的部分，將以匿名的方式呈現；因研究需要，

以上（陳佩鈺，2002） 。而教育部特殊教育工作小組（2008）針對九十七 學年度一般學校身心障礙類安置班別學生數進行統計，統計發現，國小 階段身心障礙學生共計 37411 人，就讀各類資源班及接受巡迴輔導的學 生數共有 23198 人，佔國小階段身心障礙學生數的 62%。由此可知，國 小階段有超過半數的身心障礙學生在普通班接受融合教育，可想見大多 數身心障礙學生第一次所學習的中文輸入法仍以注音輸入法為主。由表 2-2 可知，注音輸入法為 windows 內建的輸入法，故使用率高，而其最 大的缺點乃重碼率及選字率高，因而大大影響輸入速度。然，系統中內 建的微軟新注音乃是一智慧型注音輸入法，其會根據句子本身前後文的 關係，以及個人常用的字詞，自動將輸入的注音轉換成適當的國字，故 無需再從長串的字詞中挑選同音字，有效地改善選字率高的問題。這樣 的智慧型功能對於有視覺缺損或注意力缺陷的學生而言，可減少其因選 字造成注意力及視覺的負擔；對於認字及書寫困難的學生而言，更能使 其減少選字認字的程序，增加其輸入正確率。包龍驤（2004）的研究指 出，使用注音輸入法對國小資源班一年級學童進行注音符號補救教學，

【T B 逐字稿】 R ：請簡單描述最近一次上到有關分數教學的流程。 T B ：上課的流程就是在上課鐘響之前每個人桌上都有小白板和白板筆。剛開始接觸的時候是孩子 是先抄題目在黑板，我會先拿那個抄的在黑板讓他們作答。然後到後來的時候，就訓練他們用 聽的。之後他們去解答，他們用自己的方式去解答。那剛開始在教整個流程就是會這樣。剛開 始在教，孩子的意願沒有很高，對於這樣的方式他不知道怎樣下筆，就便需要按部就班，一個 步驟一個步驟的讓他們知道。剛開始比較辛苦，到後來的時候，幾乎老師只是一個在旁邊引導 陪伴的角色。那整個解題方式、解題的過程都是讓小朋友來，然後準確度也比較高。那比較欣 慰的是說我們在整個流程下來到後半段的時候，其實孩子的領悟力會比較高，那在我們班比較 低成就的小朋友他對數學有興趣，然後他知道怎麼去解答，那你說對其他比較高成就的小朋 友，在我觀察他們在教的剛開始，他們只會做，可是不曉得其中的意義，比如說：為什麼糖果 一盤有 5 顆，有三盤，共有多少顆糖果？他們不知道 5×3 是什麼意義？然後藉由這樣一個方式，

壹、教學方面之建議 一、利用互動式電子白板融入複習及評量活動中：本研究結果顯示， 互動式電子白板融入教學和直接教學，對國中資源班學生學習數學 的立即學習成效，未達明顯差異。此結果研究者認為與數學學習單 元的特性有關，本研究的教學主題為「數與量」及「代數」 ，互動式 電子白板融入教學時雖能成功引起學生學習動機，但效果會因學生 熟習教學模式後便逐漸減少熱衷，但後續的學習成效仍需要經過不 斷的練習，幫助學生精熟計算方式，才能提高學生答題正確率。而 互動式電子白板的記憶及多元活潑的功能，能幫助老師快速佈題進 行複習，也讓學生進行複習及評量時不覺枯燥。故建議老師可利用 互動式電子白板融入複習及評量活動中，提高學生演練計算的意 願，進而提升學習成效。

貳、設計的理念與架構 基 於 上 述 想 法 ， 本 文 首 先 站 在 八 年 級 *為本 文 通 訊 作 者 學 生 現 有 的 先 備 知 識 基 礎 上 ， 透 過 算 術 平 均 數 (A)、 幾 何 平 均 數 (G)以 及 調 和 平 均 數 (H)的 性質 發 現 與說 明 介 紹，讓 學 生 理 解前 述 三 種 平 均 數 的 意 義 ； 其 次 引 入 實 例 ， 讓 學 生 看 見 三 種 平 均 數 與 其 生 活 的 關 聯 ； 最 後 ， 再 提 供 教 師 有 關 這 三 種 平 均 數 延 伸 與 應 用 的 點 子 ， 以 作 為 後 續 提 供 學 生 作 業 或 深 層 思 考 的 參 考 。 圖 1 為 本文 課 程 活 動安 排 的 架 構 。

歸納言之，在教師對學生的教學關懷方面，從 92 學年度到 94 學年度，除公 立技職外，其餘三類型學校均有顯著提升的趨勢，其中又以私立技職學生知覺到 較多教師的教學關懷。 有關大學教師教學品質的整體表現方面，從 92 至 94 學年度之間，隨著高等 教育的普及、學生素質低落的現象，加上教育部高聲急呼提升大學教學品質、挹 注龐大的獎勵經費，兩股強大力量的相互抗衡及拉鋸下，大學教師的教學較強調 高層次且多元的教學目標，尤其對學生表現高度的教學關懷。然而在上課方式多 樣化及評量方式多元化方面，卻呈現明顯下滑的趨勢。至於造成此現象的詳細原 因為何，則有待進一步研究的釐清。而在四類型學校之差異方面，誠如張德勝和 宋玫玫（2005）就國內高等教育學府的生態分析，可能是一般大學與技職校院的 教育目標與辦學理念不同、公私立學校學生所繳的學費與入學的成績有差距，或 是不同類型學校的教師對教學評鑑之比重的看法有異（彭森明、施俊名，2006）

一、地震的成因 在科學尚未昌明的時代，因為人們對於自己視野所不及的事物總是充 滿著需多想像力，因此世界各地都有著關於地震的古老傳說。日本人將其歸 因於地下底熟睡的鯰魚從熟識中醒來造成地震；西伯利亞群島人認為載著地 球跑的狗而因身上有跳蚤在抓癢而成地震；北美的印地安人認為地底下住著 一隻巨大烏 ；蒙古人則人為地底下有一隻大青蛙；十八世紀前的西方人認 為地震是上帝對異教徒的一種嚴厲的懲罰；紐西蘭的毛利族認為火山與地震 之神羅奧摩柯在母親低頭餵乳時，不小心被壓入地面，此後就不斷咆哮，並 噴出火焰；亞里斯多德認為和緩的地震是地球內部的風吹出洞穴而來，而嚴 重的地震是吹入地下洞窟的大風所造成的；智利南部、古希臘羅馬與義大利 把地震歸因於蛇；中國認為是龍震撼大地；高加索地區認為地震是因大牛在 地上搖撼它的犄角之故；台灣、希伯來人和薩諾斯也都認為是牛造成地震；

Littleton & Whitelock , 2005 ; McAllist仗， et 泣， 2004) 均指出「社會影響」會影響「學習成效J ' 同樣地，本研究中此一假設僅獲得學生標本支持，而企業員工樣本則未獲支持。從企業員工樣 本資料來看，企業教育訓練課程多以知識傳授與教導方式進行，而非新知識的產生與創造，較 少引導學習者的相互合作，學習的過程可由員工自我[r]

綜合以上，在教師專業和意願方面，教師支持系統有待建立； 傳統課程和服務學習課程比較方面，服務學習將教室的理論帶出教 室，以服務行動親身體驗、反思，而將理論與實務加以結合的新興 教學方法；教師因著教學遇到瓶頸、有興趣、副校長邀請、本身已 經在做服務學習等動機參與服務學習課程；教師參與服務學習課程 的誘因有副校長的誠意、可申請補助、因為是必修課、接觸與認識 許多不同背景的教師、認同服務學習的重要性、被其他教師的熱忱 與付出感動、教師認為對學生有好處、師生都覺得有收穫、參與當 中覺得滿愉快等誘因讓教師願意投入服務學習課程推動的工作，以 上都值得未來在推廣時加以參考。

四 、 研 究 限 制 (一 )研 究 對 象 及 研 究 方 法 之 限 制 本 研 究 僅 以 屏 東 市 某 國 小 三 年 級 閱 讀 障 礙 學 童 六 人 為 研 究 對 象，採 用 個 案 準 實 驗 研 究 法 進 行 研 究。由 於 研 究 對 象 人 數 少，未 採 用 推 論 統 計 的 方 法 進 行 研 究 效 果 之 顯 著 性 統 計 考 驗，且 每 一 教 學 策 略 皆 實 施 三 次 教 學，資 料 點 較 少，教 學 成 效 較 易 受 個 案 偶 發 誤 差 因 素 之 影 響，因 此，對 於 研 究 結 果 之 顯 著 性 判 斷 及 研 究 結 果 之 推 論 皆 應 採 較 為 保 守 之 態 度。此 外，許 多 資 料 亦 以 六 個 個 案 之 平 均 數 為 教 學 成 效 的 判 斷 標 準 之 一 ， 不 過 ， 平 均 數 卻 可 能 易 於 忽 視 每 一 個 案 之 個 別 差 異 。 在 研 究 方 法 上，本 研 究 受 試 者 識 字 之 成 效 評 估 雖 評 分 標 準 明 確 ， 似 無 建 立 評 分 者 間 信 度 之 必 要，但 研 究 設 計 及 實 驗 教 學 主 要 皆 由 研 究 者 執 行，雖 然 研 究 者 亦 曾 任 國 小 教 師 多 年，且 由 研 究 者 親 自 擔 任 教 學 亦 可 使 實 驗 過 程 較 符 合 研 究 設 計 之 要 求，但 卻 可 能 產 生 以 下 限 制：(1) 研 究 結 果 推 論 至 一 般 教 師 之 教 學 應 用 可 能 產 生 限 制 ； (2)較 不 易 獲 得 研 究 實 施 過 程 的 交 叉 檢 核 ， 可 能 產 生 「 實 驗 者 間 信 度 」 之 限 制 。

的 這 個 面 向 上 是 有 差 異 的。問 題 本 位 與 專 題 本 位 學 習 教 學 模 式 雖 然 都 提 供 學 習 者 主 動 參 與 學 習 的 機 會，但 在 學 習 成 果 的 焦 點 上 仍 具 有 差 異。他 認 為 專 題 本 位 學 習 教 學 模 式 聚 焦 在 形 成 一 個 產 品 或 結 果，而 這 些 產 品 或 結 果 最 終 的 型 態 雖 然 會 隨 著 個 體 具 有 的 差 異 性 而 有 所 不 同，但 其 本 質 上 仍 具 有 相 同 的 特 點；而 問 題 本 位 學 習 教 學 模 式 則 較 著 重 於 尋 求 問 題 並 予 以 解 決 的 過 程，因 此 學 習 者 除 了 在 欲 進 行 探 索 的 問 題 之 選 取 上 具 有 較 高 的 自 由 度，相 對 之 下 亦 較 容 易 產 生 許 多 不 同 面 向 的 學 習 產 物 。 而 Lee 和 Tsai(2004)在 比 較 專 題 本 位 學 習 與 問 題 本 位 學 習 的 差 異 時 則 指 出，專 題 本 位 學 習 的 驅 動 力 雖 然 是 一 件 作 品 的 完 成，但 其 中 的 精 髓 卻 在 於 如 何 在 作 品 的 思 考 創 作 過 程 中 獲 得 相 關 的 知 識 與 技 能；而 問 題 本 位 學 習 則 較 著 重 於 問 題 的 解 決 上，對 學 習 成 果 的 展 現 亦 具 有 較 大 的 歧 異 度，例 如：有 時 需 要 學 習 者 去 仔 細 的 定 義 問 題 並 詳 細 提 出 解 答，而 有 時 只 著 重 在 學 習 者 的 資 料 蒐 集 與 分 析 過 程 上。基 於 上 述 ， 若 假 設 要 求 學 習 者 進 行 有 關 「 昆 蟲 」 的 研 究 時，進 行 專 題 本 位 學 習 的 學 生 可 能 會 形 成 昆 蟲 標 本 蒐 集、研 究 報 告 等 學 習 成 果，但 這 些 成 果 具 有 相 同 的 特 質，亦 即 都 聚 焦 在「 昆 蟲 」的 相 關 概 念 上。而 問 題 本 位 學 習 歷 程 中 學 生 容 易 形 成 不 同 範 疇 的 子 議 題，因 此 在 最 終 學 習 成 果 的 範 疇 上 可 能 更 加 具 有 擴 散 性，例 如，學 習 者 可 能 藉 由 昆 蟲 問 題 當 作 起 始 點，但 最 終 可 能 反 而

本研究擬以考驗隨文與否的部件教學是否影響 識字成效。 三、閱讀的評量 閱讀能力可分為識字與理解，多數中文識 字的研究之識字評量僅包括由詞選字、看字讀 音、聽寫等項目，不管是讀或寫的評量均是評 量受試識字解碼的正確性，尚未有研究評估流 暢性為依變項，然而根據 Shaywitz （1996）利 用閱讀歷程解釋識字解碼和理解的關係，她提 出讀者需要解碼技巧的自動化才能在文本的理 解 上得以 進行 多項連 結與處理 ，達到 理解 文 本，所以要達到閱讀的效果，識字解碼能力的 習得不僅在正確性，也應注意其流暢性，因此，