美國學者艾德勒(Mortimer J. Adler)、范多倫 (Charles Van Doren)在《如何閱 讀一本書》中提到，美國從二十世紀七○年代開始主張閱讀，並且提供大筆經費 支持各式各樣改進基本閱讀技巧的努力，但近三十年來的推展，他認為閱讀指導 在國小極力實行，但是過了這個階段（意即國中階段），卻極少能夠給予學生更 高深的閱讀技巧訓練，以帶領他們進入更高層次的閱讀。他說：
指導閱讀的層次，仍然逗留在基本水平。我們教育體系裡的人才、金錢與 努力，大多花在小學六年的閱讀指導上。超出這個範圍，可以帶引學生進 入更高層次，需要不同閱讀技巧的正式訓練，則幾乎少之又少。（艾德勒、
范多倫，2003：5-6）
因此，美國閱讀指導的層次似乎一直停留在基礎的閱讀。
艾德勒、范多倫在重寫《如何閱讀一本書》時，對於學習「如何閱讀」；對 於複雜的閱讀更深的理解與更完整的分析理念；對於如何彈性運用基本規則作不 同型態的閱讀等等概念，為回應社會迫切的需要，特別加以闡述並重新徹底改 寫。他認為閱讀有四種不同的層次：基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、及主題閱 讀。他說：
閱讀的層次是漸進的。第一層次的閱讀並沒有在第二層次的閱讀中消失，
第二層又包含在第三層中，第三層又在第四層中。事實上，第四層是最高 的閱讀層次，包括了所有的閱讀層次，也超過了所有的層次。（艾德勒、
范多倫，2003：25-26。）
第一層次的閱讀，稱為基礎閱讀：這一個階段是最初步的閱讀，其主要的目
的是去辨認每一個文字符號的意義，每個人開始接觸閱讀時就是從這裡開始。在 進入基礎閱讀前，讀者須具備一些基本的能力：在身體方面，要有良好的視力與 聽力。在智力方面要有起碼的認知能力，以接收文字符號，能跟其他夥伴共同學 習。接著開始讀一些簡單的讀物，像看圖識字。第一年結束時，基本上會認識三 百到四百個字。會介紹一些基本的技巧，像是字句的使用、發音，詞句的含意等 等，並學會利用上下文所提供的線索，建立快速累積字彙的能力。除此之外，還 要學會不同目標與不同領域的閱讀法。達到這一層次的讀者，就已經擺脫文盲階 段，能夠獨立閱讀了。（同上，23-31）
第二層次的閱讀，稱為檢視閱讀：特點在強調時間，要在規定的時間內完成 一項閱讀的工作，要能掌握住主要段落或章節的大意。這個層次的閱讀，又涵蓋 了兩個子層次：第一個子層次是在一定時間之內，利用系統性的「略讀」（系統 性的「略讀」包括六個步驟：（一）先看書名頁，然後如果有序就先看序。（二）
研究目錄頁。（三）倘若是書中附有索引，也要檢閱一下。（四）讀一下出版者 的介紹。（五）開始挑幾個看來跟主題息息相關的篇章來看。（六）最後一步，
把書打開來，東翻翻西翻翻，唸個一兩段，有時候連續讀幾頁，但不要太多）來 檢視一本書，試著推論出它的重點、架設它的粗略結構；在這個階段，讀者能夠 先判斷這本書對自己的價值性與實用性如何，以決定是否繼續讀完整本書。而第 二個子層次是接續第一個子層次，當讀者決定要讀這本書時，就從頭到尾快速地
「粗淺」讀完一遍，遇到不懂的地方不要停下來查詢或思索，略過、繼續讀下去，
只注意你能理解的部分；讀完之後，對於整本書的內容就會有概念性的了解。檢 視閱讀的兩種方式都需要快速的閱讀，但並不是隨意或隨便瀏覽，它是系統化略 讀的一門藝術，也是要開始作分析閱讀之前的預備動作。（同上，33-45）
第三層次的閱讀，稱為分析閱讀：分析閱讀就是全盤的閱讀、完整的閱讀，
或是說優質的閱讀。這一階段是閱讀的最主要階段，從眼睛完整接收一本書的文 字符號開始，首先要明確的知道自己在讀那一類的書，讀完後能使用一小段文字 來敘述整本書的內容。列舉重要篇章，按照順序組成一個整體的架構，找出關鍵 及主旨，並且解決閱讀時所遇到的疑問；在閱讀結束之後，對作者的論點加以分
第四層次的閱讀，稱為主題閱讀：這是最高層次的閱讀階段，由於這個階段 包含了上述三個階段，所以是閱讀活動中最複雜也最系統化的閱讀。對讀者來 說，要求也非常多，即使只是閱讀一本很簡單、很容易的書也一樣。也可以用另 外的名稱來形容這樣的閱讀，如比較閱讀。當讀者進入主題閱讀時，他們會閱讀 很多不同的書，列舉出這些書之間的相關處，提出其共同的主題。分析不同的觀 點與呈現方式，釐清書中相關性的議題與疑點，能夠客觀地與其他讀者分析討 論。最後，要能架構出一個可能在哪一本書裡都沒提過的主題分析。所以主題閱 讀不只是閱讀的最終階段，也是最主動、最費心力的一種閱讀。（同上，305-330）
所謂閱讀教學法是指在閱讀指導的過程中，教師所安排的教學程序與使用的 教學方法。閱讀教學的目的在於提升學生的閱讀理解能力，讓他們成為獨立的閱 讀者。根據這些理論，教師在閱讀指導時也應掌握先後次第從基礎的字面閱讀，
到文意的理解與主題的探究，並進一步延伸與學生自身生活作連結，全面性地為 學子設計閱讀教學的課程進度。
二、橋樑書與閱讀教學
（一）階段性與層次性
橋樑書所訴求的是階段性的閱讀功能，是把圖像閱讀銜接到抽象文字閱讀的 過渡書籍。它和艾德勒、范多倫所提出的閱讀的四個層次的功能和目標是一樣的
，是由簡單到繁複或系統化的。從國內目前所出版的橋樑書的分級，可看出它也 是依照每個學習者的身心發展階段而安排的。後一個階段一樣包含、承接著前一 個階段的能力和目標。再回顧一下第一章所提目前市面現有橋樑書的分級方向：
1. 第一級的圖文比例會在接近1：1，總字數在五千字以下。搭配簡單的故 事概念與思維邏輯，用有限詞彙構築成的精簡語句所撰寫而成的故事，這是他們 開始正式透過文字，親自體會文學美感的重要閱讀經驗。這和艾德勒、范多倫第 一層次的基礎閱讀（開始讀一些簡單的讀物，像看圖識字。會介紹一些基本的技 巧，像是字句的使用、發音，詞句的含意等等的學習階層）是相類似的。
2. 第二級圖文的比例大約是1：2，此階段的孩子已擺脫識字初期的尷尬與 生澀，可以理解比較複雜的邏輯與因果關係，具有更精準的感知力與表達能力。
這和第二層次的檢視閱讀要能掌握住主要段落或章節的大意，有同樣進階的閱讀 要求。
3. 第三級的文字量大約在一萬到兩萬之間，以文字為主，在故事類的書籍 之外，選擇非文學類的讀物，藉著不同類型文字書寫的形式和邏輯，開闊孩子們 的閱讀經驗。這和第三層次的分析閱讀類似首先要明確的知道自己在讀那一類的 書，讀完後能使用一小段文字來敘述整本書的內容。
第四級：系列。其實第三級之後，就可以銜接到以特定主角發展成的系列故 事，這種系列書（series）往往能引發孩子一本接一本的往下閱讀。這和第四層 次主題閱讀近似：當讀者進入主題閱讀時，他們會閱讀很多不同的書，列舉出這 些書之間的相關處，提出其共同的主題。特定的主角發展出來的系列書，有一個 主線拉出旁生開展的情節；主題閱讀是從群書中統整出其主題性，它們所要訓練 讀者的都是高階的閱讀能力。
由以上的對照分析，橋樑書的分類級數和閱讀方法是相扣合、裡外相應的。
所以身為教學者對書籍有良好的敏感度和對閱讀教學策略有良好的掌控，是可以 把橋樑書的功能發揮得淋漓盡致的。
（二）橋樑書的閱讀教學
以我去年一整年，依著從研習活動中對橋樑書的初步認識與概念，嘗試自己 編製設計的教學教材，利用閱讀課時間、周三晨光時間（別的班級選擇學校的圖 書志工媽媽二十分鐘帶領朗讀學習，我們班的學生因為口才佳是他們天生麗質的 團體強項，所以我選擇自己作童詩和童話賞析教學）、彈性時間進行我所粗略認 識的架橋工程的教學。因為聽到字數少，所以先想到童詩，也因為一個環境教室 布置的過程，童詩教學就成為銜接圖像和文字教學的第一個文類。雖然和我現在 所了解的更為精緻的橋樑書分類，有一大段差距，但那是我「橋樑書」教學學步 的開始。
1.童詩教材設計編製及活動實施情形：當時我手邊收集了一些《國語日報》
「為兒童寫詩」的詩作，因為要配合製作學生書籍文具收納櫃的遮蓋門，所以我 把每一首童詩放大到B4大小，裁切後貼在圖畫紙上。每個學生拿到後先讀一讀
捕捉到的人事物景象進行插圖繪畫工作。畫完的作品都貼在每個人的收納櫃前，
全班都可一起分享欣賞。因為每個人負責一首詩，每首詩都別具特色，所以我讓 小朋友稍微分享一下他手上那首詩的特色和有趣的地方。
巡視行間時，發現每一首詩每個人只讀一遍實在可惜，二十四首詩一個人 只讀一首也可惜，所以我想了一個點子，設計了一張學習單，想請學生輪流拿著 大家完成的不同的詩，去唸給以前低年級的老師聽，教過他的或認識的老師、同 學、大哥哥和大姐姐聽。但是第一個統統要先唸給我聽，當然在這之前我得簡單
巡視行間時，發現每一首詩每個人只讀一遍實在可惜，二十四首詩一個人 只讀一首也可惜，所以我想了一個點子，設計了一張學習單，想請學生輪流拿著 大家完成的不同的詩，去唸給以前低年級的老師聽，教過他的或認識的老師、同 學、大哥哥和大姐姐聽。但是第一個統統要先唸給我聽，當然在這之前我得簡單