制式教材過於簡化有礙閱讀能力及文學美感的 提升

李玉貴在〈從臺灣PIRLS2006評估結果談小學語文閱讀教學的現況與現象〉

一文的前言，語重心長的對臺灣國際閱讀評比表現不如各方預期，有這樣的評述：

「導致臺灣國際閱讀評估水準平平，筆者認為其中牽涉諸多因素，如：語文教學 時數、課文篇章長短、課文的真實性與功能性、教學指引的閱讀教學觀、課內閱 讀教學方法、教師是否具備課內閱讀策略的教學能力、教師課外閱讀教學是否落 實指導學生閱讀策略等各項因素。」（李玉貴，2008：4）

針對課本篇章與課文閱讀教學問題，李玉貴有近一步的比較分析：

（一）課文篇章內容淺顯、篇幅短：課本是學生手邊的法定學習教材，教 師語文教學材料的首選。臺灣小學語文課本與中國相較內容淺顯、篇幅 短，與 PIRLS2006 評比篇數每篇都在千字以上，更是存在不小的篇幅差 距。輕薄短小的臺灣小學語文課文，如何培養學生閱讀力？

（二）課文說明性文類較少，類型單一，真實性與功能性不足：PIRLS評比 篇章僅有兩類文本，一類為故事體（literal text），一類為說明文（

informational text ） 。 從 PIRLS2006 可 看 出 說 明 性 文 本 非 常 的 真 實 （ authentic）與實用（pragmatic）。相較之下，課文可能為了跟單元概念 配合、肩負教育兒童人格使命，許多說明性文本侷限於讓學生讀來抽象、

有距離的議論文與說明文，使得課文中說明性文本之真實性與實用性不足

。

（三）教學指引之課文閱讀教學觀與PIRLS所定義的閱讀歷程內含有所差 距：教科書開放多年後的今天，教學指引之「內容深究教法」仍存在諸多 問題。如：「任何文類均採固定之「老師問學生答」閱讀教學流程，語文 教材雖以單元編輯，但各課閱讀教學採單課獨立的「內容深究」設計」模

式等。「內容深究」的閱讀觀點，與PIRLS重視閱讀歷程、強調閱讀是為 了欣賞文學與蒐集資訊之真實性閱讀（authentic reading）有所差距。（李 玉貴，2008：15）

PIRLS2006評比篇章中，故事體的文章有〈海豚救難記〉、〈倒立的老鼠〉

、〈小陶土〉、〈一個不可思議的夜晚〉四篇；說明文分別有〈南極洲〉、〈尋 找食物〉、〈太空漫步〉、〈小海鸚鵡之夜〉四篇。八篇評比篇章約1000~1600 字，評比篇章觀念多元、文學性與知識性兼具。與輕薄短小的臺灣小學語文課文 相較，值得我們省思，我們的教材編製參酌的原則是什麼？如何與國際接軌？再 者說明性文本少，類型單一，真實性與功能性不足，這是我們的法定教材中嚴重 缺漏的一角，也是我們沒有活化生活教材的一塊。教學指引的課文閱讀教學觀缺 乏文學欣賞與蒐集資訊的真實性閱讀價值，我們的教學指引確實存在極大問題！

我個人很少照著指引的項目教，但是同樣有一個技術上的問題尚未克服：如何整 單元教學，而非單課教學，這是要將課文內容教出文學美感來一定要打破的格局

。否則，課文閱讀教學與課外閱讀教學分離的現象，無從有整合改善之道，閱讀 教學策略也難以落實。因為我們推動大量課外閱讀，但是教學時數不足如何大量 閱讀？所以在語文課堂上的老師只能匆匆趕課，趕快把「正餐」（教科書課文）

消化完，在學生尚未掌握篇章大意、段落尚未精熟之前，匆匆趕學新的一課。能 抓住多少剩餘的時間就用多少時間來進用「點心」（課外閱讀教學）。不過對於 大量閱讀，本來是希望孩子能夠享受閱讀，喜愛閱讀，欣賞他在閱讀歷程中所接 觸到的每一類文本內容的趣味。但以目前學校量化的閱讀成效評估方式來說，真 的不知道孩子真正享受到閱讀的樂趣了嗎？

國際閱讀評比由「國際教育成就評估協會」（The International Association for the Evaluation of Educational Achievement，IEA）主辦，「國際教育成就評估協 會」成立於1967年，它最早的國際學生學業成就調查開始於1962年，是世界上最 早和最有影響的國際教育成就評價組織。我國參加 TIMSS 可以知道國中學生在 數學和科學領域的表現。閱讀能力是一國國民水準很重要的指標，也是終身學習

Literacy Study (PIRLS) 是五年一次對兒童讀寫能力的評量以及對讀寫政策及實 作的評鑑。參加PIRLS讓我們有機會考察國小學生的讀寫能力。更重要的，因為 是在小學階段作評量，我們就更清楚讀寫教育政策上是不是有修改或是改弦更張 的需要。國際教育成就評鑑協會（IEA）主導的四年級學生閱讀素養（PIRLS）

跨國研究，2006 年臺灣與44 個國家／地區一起參加，希望藉由此評比結果，作 為改善閱讀教學及促進學童閱讀能力的參考。

PIRLS為什麼選定小學四年級為受試對象，因為PIRLS秉持「閱讀能力發展 三階段論」，強調閱讀的關鍵序階。學齡前到九歲，學童透過閱讀與教師的教導，

學習各種閱讀的方法，也就是「學習閱讀」（learning to read）。從十歲到十三 歲，學童熟習各種閱讀方法後，透過閱讀學習學科領域內容，我們稱為「閱讀學 習」（reading to learn）。十三歲以上的青少年，則根據閱讀目的與閱讀文本特 性，調節閱讀策略與方法，稱為「功能性閱讀」（functional reading）。PIRLS指 出第一個關鍵分水嶺就在小學四年級， PIRLS評比鎖定小四學童，是要檢核是否 在此之前已學習好、鍛鍊好、經熟了閱讀的方法與策略。（李玉貴，2008：6）

PIRLS2006我國學生表現部分摘要如下：

一、整體表現

（一）學生閱讀成績整體平均535 分，表現在國際平均值500 分以上，在參 與的45個國家/地區中，排名22。

（二）依國際四級指標分數來看，我們有7%的學生位於最高指標（成績625 分），36%達高指標（550分），41%位於中指標（475分），有13%

的學生位於低指標（400分），有3%的學生未達低指標。

（三）學生直接理解歷程的表現（541分）顯著優於解釋理解歷程（530分）

的表現。

二、學校（教學）閱讀環境

（一）根據PIRLS2006問卷得知，臺灣小四學生每週學習時數24小時，國際 評比的45國總平均23小時，高於國際平均一小時。但臺灣的國語科教 學時數占總學習時數的22％，國際平均為30％；閱讀教學時數臺灣占 總學習時數的9％，國際平均為20％。簡單的說，國語學習時數為國

際的十分之七，閱讀學習時數不及國際一半（45％）。

（二）課堂上教師以全班為主進行國語科教學，且較偏重字詞教學，生字詞 教學時間為理解教學時間的兩倍。

（三）國際與臺灣都有學生作業（包括寫的閱讀作業）多，與成績不成正比 的趨勢。也就是說，閱讀作業多，閱讀成績不見得會比較好。（柯華 葳等，2008：7-8）

根據PIRLS 2006 的定義，閱讀素養是指學生能理解並運用書寫語言的能 力，而這些書寫語言的形式是社會所規範出來的。學生能夠閱讀各式各樣的文 章，從中建構出意義，從中學習，參與學校及生活中閱讀社群的活動，並由閱讀 中獲得樂趣。具體而言，閱讀素養包括學生能夠理解並運用書寫語言的能力，能 從各式各樣的文章中建構出意義，能從閱讀中學習，參與學校及生活閱讀社群的 活動，由閱讀獲得樂趣。（柯華葳等，2008：13）

PIRLS的研究包括有閱讀理解測驗及問卷兩部分。閱讀理解測驗主要是藉由 兩種文體—─故事體與說明文—─的閱讀材料來檢視閱讀理解歷程。閱讀歷程包 括「直接理解歷程」和「解釋理解歷程」兩部分。「直接理解歷程」又分為直接 提取以及直接推論；「解釋理解歷程」則分別為詮釋、整合觀點和訊息以及檢驗、

評估內容、語言和文章的元素。PIRLS定義的閱讀理解能力內涵，由簡易到困難 分為四個層面：（一）「直接提取」（focus on and retrieve explicitly stated information）：能找出文中清楚寫出的訊息，包含與閱讀目標有關的訊息、特定 觀點、搜尋字詞或句子的定義、指出故事的場景、找到主題句或主旨。（二）「直 接推論」（make straightforward inferences）：讀者需要連結文中兩項以上訊息，

其中包括推論出某事件所導致的另一事件、在一串的論點後歸納出重點、找出代 名詞與主詞的關係、歸納文章的主旨、描述人物間的關係。（三）「詮釋、整合

的知識以便連結文中未明顯表達的訊息，包括清楚分辨出文章整體訊息或主題、

考慮文中人物可選擇的其他行動、比較及對照文章訊息、推測故事中的情緒或氣 氛、詮釋文中訊息在真實世界的適用性。（四）「檢驗、評估內容、語言和文章 的元素」（examine and evaluate content, language, and textual elements）：讀者需 批判性考量文章中的訊息，包括評估文章所描述事件實際發生的可能性、揣測作 者如何想出讓人出乎意料的結局、評斷文章中訊息的完整性、找出作者的觀點。

（柯華葳等，2008：13-15）以上四個閱讀理解歷程，都明顯的指明了更具體的能 力細項，相較於我們的語文閱讀能力指標，PIRLS以閱讀學習歷程陳述閱讀能力 的內涵與層面，更具清晰度與層次感，對於教學教師比較具有教學的建設性與指 向性。

整體而言，臺灣四年級學生的閱讀表現在國際間算中等，與過去我們學生參 加IEA數學和自然科學研究的成果比較起來，是有相當需要加強的空間。這樣的 成績可能跟我國沒有獨立的閱讀課程，且教學上較不重視閱讀策略教學有關。當

「閱讀力」是國家競爭力，甚至是國力指標，我們需要在既有的閱讀推廣上再思 考下一步推動閱讀的策略與方法。（一）培養學生閱讀興趣為首要。臺灣不少學 生不以閱讀為興趣，使閱讀變得被動。這對閱讀推展是不利的。過去以量為考慮 的閱讀活動未提升學生閱讀興趣，學校策畫第二階段的閱讀推動工作，需要以培 養學生閱讀興趣為首要目標。（二）閱讀的面向需要更寬廣。既然四年級學生要 開始透過閱讀學習，需要學習如何閱讀不同文體、不同內容的文本，例如傳記、

「閱讀力」是國家競爭力，甚至是國力指標，我們需要在既有的閱讀推廣上再思 考下一步推動閱讀的策略與方法。（一）培養學生閱讀興趣為首要。臺灣不少學 生不以閱讀為興趣，使閱讀變得被動。這對閱讀推展是不利的。過去以量為考慮 的閱讀活動未提升學生閱讀興趣，學校策畫第二階段的閱讀推動工作，需要以培 養學生閱讀興趣為首要目標。（二）閱讀的面向需要更寬廣。既然四年級學生要 開始透過閱讀學習，需要學習如何閱讀不同文體、不同內容的文本，例如傳記、