有關的課程領導研究上因其界定的不同而呈現出不同的內涵，如有從課程領 導的任務著手、有的研究課程領導的角色，以致呈現出對校長課程領導研究的不 同觀點，綜合言之大體上研究校長課程領導者，都從校長的才能、角色、任務及 行為特徵等為主題，因此，對校長課程領導的研究多數從課程領導知能、角色、
任務、行為特徵及歷程等方向進行研究。茲分述如下：
(一)校長課程領導知能取向
有些校長課程領導的研究，投入在於領導知能的層面，認為校長在領導知 能上愈有能力，則其課程領導愈有效能。Marsh 與 Willis(1995)在探討校長 的角色的一些研究都支持有效能的校長除了教學工作及行政工作之外，必須具 備下列領域的知能：
1.人際關係及組織管理。
2.倡導革新。
3.了解及監控學校獲致目標的程度。
4.獲得資源及支持行動計劃。
Oliva(1992)指出課程領導者必需具有下列四項知能：變革過程的了解、人 際關係、領導技巧及溝通技巧等。高新建(2002)認為學校課程領導者必須具備 有一些基本素養如下：
1.課程技能：包括(1)學科知識：持續更新學科的知識、確認學科的概念結構、
確認學科內的各項技能。(2)專業技能：檢視現有的作法、建構計畫/方案、
實施計畫/方案、評鑑計畫/方案。(3)專業判斷：在可以得到的資源中作決 定、決定採用的方法、確認學科間的聯結、整理與提供資源、將本校的學 科與其他學校的學科形式作連結。
2.人際關係技能：包括：(1)與同事一起工作：領導研習/討論、將材料轉化 成為容易理解的形式、與資深人員取得聯繫、非正式的給予同事建議、在 同事面前教學、參訪同事的教室以瞭解其工作的進展情形、維持同事士氣、
降低其焦慮等、處理專業上的分歧意見。(2)對外的代表：向諮詢人員、大 學教授等求援、向其他學校的教師求援。
由此可見，校長在課程領導上必需具備一些基本的知能，上述的專業知能 當然是理想的情況，但如果校長能具有上述的專業知能愈充份，則在課程領導 上會愈有效能。
(二)校長課程領導角色取向
有關校長的角色，無論國內或國外，一直以來都是定位在行政領導為主，
但近來有關校長角色的演變，愈來愈重視教學與課程的領導，尤其在國內推動九 年一貫課程以後校長的課程領導角色愈被重視，Marsh 與 Willis(1995)認為課 程發展是否成功，校長的介入及承諾是必要的。由此可知校長不再只是一位行政 管理者，他也應是一位積極介入教學或課程的領導者，但在課程領導上校長究竟 扮演何種角色，促使學者對校長領導角色的研究，他們即指出校長在課程的領導
型態有三種，應可視為校長課程領導的角色，一為回應者(responders)：視教師 為專業人員，認為自己的主要角色在維持學校正常而流暢的運作，故為了成功的 實施理想，將扮演回應者給予需求的協助。二為管理者(managers)：為了發展教 師的士氣，校長會監督教師的工作，與教師保持密切的聯繫，支持他們、照顧他 們的需要，也會發起一起協助變革的行動。三為倡導者(initiators)：具清晰、
果斷、長遠的政策和目標，蒐集有用的資訊，超越現實，對教育有堅強信念，對 自己、教師和學生有高度期望。
而在社會日趨民主化及學習型組織的理念漸深入影響學校，因而校長在課程 領導上必須要有創新的理念，Henderson 與 Hawthorne(2000)指出校長作為課程 領導者採取的是民主式、共同學習及相互溝通的領導方式，或稱為轉型的課程領 導 (transformative curriculum leadership)，認為轉型領導者要扮演教育理 想家、系統改革者、協同合作者、公開支持者及建構認知者的角色。Stark, Briggs, 與 Rowland-Poplawski(2000)經由訪談得到課程領導者的角色有 27 種，經綜合 歸併為七種主要課程領導角色：為激勵者(facilitator)、帶動者(initiator)、
計畫設定者(agenda setter)、協調者(coordinator)、倡導者(advocate)、感知 者(sensor)、標準設定者(standard setter)。
國內學者對校長課程領導角色也有相當的研究，龔素丹(2001)認為校長在課 程推動所應扮演的角色有理念倡導者、專業領航者、課程推動者、溝通協調者及 資源提供者等五項。之後高新建(2002)研究認為學校課程領導者可以扮演的角色 至少理念的追尋及實踐者、系統的建置與經營者、知能的建構及散佈者、成員的 領航及合作者、創意的推動及支持者、資源的整合及管理者、人際的溝通及協調 者、成效的回饋及監督者等八種角色來看，校長課程領導似已統整課程領導的歷 程與組織運作的整合角色。
(三)校長課程領導任務取向
有些研究主要對校長課程領導的任務作探討，陳伯璋(2003)即認為校長課程 領導有五項任務：學校任務與願景的建立、學校組織運作的溝通與執行、支援系 統的統籌與運用、課程管理與發展的策進、學校優質文化的塑造，可見由校長課 程領導的任務來論述校長課程領導的內涵亦為方式之一。Glatthorn(2000)即認 為校長課程領導有下五項任務：
1.鼓勵與促進成員之間的溝通。
2.建立積極而開放的學校氣氛。
3.和教師們共同合作，以建立學校願景。
4.以專業發展來引導教師的成長。
5.以身作則為教師在課程領導方面的楷模。
國內亦有許多研究校長課程領導任務，如潘慧貞(2002)大致認為校長的課程 領導任務為：
1.學校組織與文化的再造。
2.課程願景與目標的形塑。
3.課程任務與方案的發展。
4.教學視導與革新的帶動。
5.教育資源的提供與分配。
6.專業成長的促進與提升。
7.社區夥伴的合作與營造。
由以上學者對校長課程領導的任務探討，亦可以提供研究校長課程領導內涵 的另一研究方向。
(四)校長課程領導行為取向
校長課程領導的研究上，有些有興趣於探究校長在領導過程中所表現的行 為，以提供校長在實際作為時的參照，龔素丹(2001)將校長課程領導行為分為七
個向度，由這些行為向度可以做為探討課程領導內涵的參考，茲列述如下：
1.建構學校願景與課程目標。
2.組織學校課程相關團隊。
3.引導學校成員規劃、設計學校課程。
4.推動或要求學校課程實施。
5.提升教師專業成長。
6.評鑑學校課程。
7.提供支持性工作環境。
胡協豐(2004)將校長課程領導行為的內涵界定為下列五項：
1.塑造學校願景。
2.提升教師專業。
3.建立組織運作。
4.實施課程視導。
5.評鑑學校課程。
經由校長課程領導實際作為的探究，可以提供校長在進行課程領導時，掌握 住所需作為的內涵，不致於產生模糊，而無法明確瞭解及把握校長課程領導的實 際作為。
(五)校長課程領導歷程取向
有些研究者認為校長課程領導為一實際的行動，因此應特別重視課程領導 的實際歷程，使校長無論有無經驗都能快速的進行課程的領導。而在課程領導的 實際歷程中，有些偏重課程領導積極性的功能，期待校長積極介入課程的發展歷 程，以獲得良好的成效，如王霄燕(2000)認為校長課程領導的程序可以分為下列 七項：
1.規劃教師專業發展。
2.領導學校成員分析情境。
3.領導學校成員勾勒學校願景。
4.領導學校成員擬定課程目標。
5.提供設計課程方案的相關資源。
6.促進課程的執行與實施。
7.規劃成果的展現。
而有些研究則分析校長課程領導的過程，綜合出校長課程領導的實務步驟，提供 給校長進行課程領導的參考，如謝寶梅(2002)將課程領導的步驟呈現為：
1.確定教學目標。
2.調查需求和研究如何達到需求。
3.發展課程。
4.結合學校和社區以及教學內涵。
5.選擇教學資料和獲得資源。
6.將學校的課程和修正增添的課程介紹給新老師和全校教師。
7.提出設備充實計畫。
8.估計教學需要的花費。
9.準備教學計畫。
10.印製學校的教學計畫分送相關單位。
校長課程領導的實務步驟，雖然較少理論的探討，但卻是提供課程領導實務 者最有用的方向，這在課程領導初期的運用上，真正亦有其實用性的價值。
據此分析，國內有關課程領導的研究中，少有以綜合的架構進行研究，學者 陳伯璋(2003)曾參照上述的層面觀點，提出校長課程領導內涵有四個層面，為行 政與技術層面、組織與制度層面、倫理層面及象徵價值與文化層面。而在實際的 研究只有蔡政明(2003)引用此一架構，應較能綜觀校長的課程領導的內涵，否則
以上述各學者的研究取向，在課程領導的內涵上各有不同的看法，有的學者由校 長課程領導的角色探討，有的從校長的任務及歷程探討課程領導，如此的研究都 失之狹隘。