後現代脈絡下國民中學校長課程領導與教師教學效能關係之研究

第一章 緒 論

第一節 研究動機與目的

壹、研究動機

學校本位課程發展是近年來極受重視的課程改革趨向，在國內當這個趨向與 九年一貫課程改革運動匯聚，終於成為一股強大的潮流，以致在民國八十九年九 年一貫課程試辦開始，有關學校本位課程發展的論文數量，如雨後春筍般的大量 出現。以國內國家圖書館博碩士論文索引收錄以學校本位課程為主題的論文，由 民國八十六年起至今就有四十六篇，尤其從民國八十九年九年一貫課程開始試辦 後就占有四十一篇，可見近來學校本位課程的研究在國內成為課程研究的顯學。 而在眾多學校本位課程發展的研究及研究者本身推動九年一貫課程過程的實務 工作中，發現校長實在是具有關鍵的角色。 由學校本位課程發展的軌跡，分析校長在學校課程發展中的角色，首先，校 長本身即是學校領導者，本就具有行政決定的影響力，「有怎樣的校長就有怎樣 的學校；有怎樣的學校就有怎樣的老師；有怎樣的老師就有怎樣的學生。」這是 在學校經營中常聽到的一句有深意的話。其涵義即在說明校長的領導對整個學校 的發展，具有深遠的影響。其次，就學校教育實施而言，校長本身的教育理念及 辦學態度，都將直接或間接影響到學校的整體發展。誠如 Davis 與 Thomas(1989) 提到校長為一個學校是否有效能的關鍵者，而認為一位成功的學校校長具有下列 六個特質：1.具有一強力的願景及激勵成員了解願景。2.對學生成就及教師表現 具有高度期望。3.觀察教師教學並提供正向、有建議性的回饋，以解決問題及改 進教學。4.激勵教師有效運用教學時間及規劃流程以減少被打斷的時間。5.開創

性的運用物資及人力資源。6.注意學生個人及集體的成就，運用資訊以導引教學 計劃。因而只有具有效能的校長才能營造出有效能的學校。

校長是學校的領導者，但其角色功能的發展亦有所差異，起初校長是以行政 為主的功能，其後才漸漸轉變為教學及課程的領導者。Beck 與 Murphy(1993)研 究依據校長顯現的管理理念結構、價值及運用的實際理論，指出校長角色的演變 在 1920 年代為一價值中介者(values broker)，1930 年代為科學管理者(scientific manager)，1940 年代為民主領導者(democratic leader)，1950 年代為理論-導引行 政者(theory-guided administrator)，1960 年代為官僚管理者(bureaucratic

executive )。1970 年代為人性化激勵者(humanistic facilitator)，1980 年代為教學領 導者(instructional leader)。而在 1990 年後如 Bredeson(1995)指出校長的角色亦從 教學領導者再成為課程發展的領導者。可見校長的角色到 20 世紀中期是一行政 管理者，其領導重點在如何對學校行政做有效管理以獲致良好的學校效能，對課 程與教學漸漸較少涉入。直到 1970 年代，漸漸地又認為校長教學的領導與行政 領導不可偏廢，因而校長對學校教學的領導也就成為其重要的角色與任務。到 1990 年起許多研究更顯示，學校課程對學校的效能及學生的學習成就有很大的影 響，因而校長應成為一位課程領導者，領導學校成員規劃設計優良的課程，才能 發揮學校效能。我國校長角色任務的發展亦有類似的現象，Shan(2002)即認為在 九年一貫課程實施之後，國中小的校長必須改變其角色，由「行政領導者」 (administrative heads)轉變為課程領導者(curriculum leaders)，以成功的實 行轉型課程改革。

學校的中心功能是在「教與學」，而校長又是影響學校能否達成此功能的關

鍵，由於職位所賦予的正式領導地位，使得校長有機會去領導課程的發展、激勵 教師，並改進教師教學之標準和實際績效。所以有關校長職責、角色的變革及遞 變有其需求，在國內有關校長領導觀的演進，之前亦都以行政領導者為多，甚少

提及教學或課程領導，但自從九年一貫課程推動試辦起，校長的教學領導及課程 領導，乃漸被提及和重視，主要是九年一貫課程的精神即為學校本位課程的發 展，亦即學校本位課程的發展為九年一貫課程的核心。彭富源(2003)對國內課程 領導研究的探討即指出，「經查國內國家圖書館全國博碩士論文資訊網，以課程 領導為主題之論文，在三年內數量已多達二十一篇，自 2001 年開始有三篇，2002 年有七篇，到 2003 年有十一篇，與近九年相近的教學領導研究數量只有二十四 篇來說增加甚多」。由此觀之，「課程領導」的研究，短時間內已衝出可觀的數量。 而其中以校長為探討主體的論文為最多佔有十八篇，這些研究顯現課程領導已成 為現階段校長的重要角色及職責，所以，在推動九年一貫課程之下，正如歐美校 長角色的演進一般，國中小校長亦從行政領導為主的角色，轉而兼重行政與課程 教學的雙重角色。 當課程領導成為校長的重要任務與角色，而學校的主要任務更是為學生提供 妥適的課程，安排有效的教學。換言之，課程與教學應是學校行政的重心，但是 實況並非如此，Murphy（1990）引用若干學者的實證研究指出，學校行政領導者 並非把大部份的時間花在課程與教學上，而是花在學生紀律、家長關係、學校設 施運作和學校財務管理之上。有的觀察研究，發現小學校長們僅約花了 9%的時間 在訪視班級；更有研究亦發現，小學校長們花在課程問題上的時間少於 7%，花在 教室的時間少於 5%。 Bredeson(1995)的研究亦顯示大多數校長花在課程發展的時間較少，一般來 說美國的校長對課程與教學的涉入已經較多，但研究結果實況仍然顯示校長仍是 以行政事務為主。而國內在推動九年一貫課程之前，校長幾乎以行政領導為務， 至九年一貫課程試辦及實施之後，在研究或實務上顯示，校長已不只要重視行政 領導而已，更投注較多心力於課程與教學。雖然如此，但據何志峰(2001)的研究 指出，國內國民小學校長上班時間內處理行政業務的時間仍占了 83﹪。從以上國

內外這些研究，發現目前校長的時間分配上，仍以一般行政業務占最多，分配在 關注課程或教學的時間仍僅占少數。可見如何落實校長課程領導，來導引協助教 師發展有效能的課程，以發揮教師教學效能，應是當前相當重要的課題，此為本 研究的研究動機之一。 我國國中小實施九年一貫課程，自 90 年開始實施已進入第四年，距其總綱公 佈已近五年，但近來社會上對這一波的教育改革產生許多的批判，其中批判力最 大者為民國 92 年 7 月 20 日由台大教授黃光國等百餘位教授連署發表的「終結教 改亂象、追求優質教學」萬言書最為強烈，文中提出了「自願就學方案」、「建構 式數學」、「九年一貫課程」、「教科書一綱多本」、「統整教學」、「多元入學方案」、 「補習班蓬勃發展」、「廣設高中大學」、「消滅明星高中」、「廢除高職」、「教師退 休潮」、「教授治校」等十二項教改亂象，而提出「終結教改亂象」、「堅持教育原 則」、「追求優質教學」、「保障弱勢團體」等四項教改建言(黃以敬，2003)。可見 教育改革中各界最大的期望就在於「教學的效能」，教改萬言書中「追求優質教 學」的建言，就可以看出「課程與教學」乃是學校改革的核心任務，因此，如何 提升課程與教學的品質就是當前學校教育的重點。許多的研究(陳木金， 1999； Hoy ＆ Woolfolk,1993)支持教師教學效能，為師生關係的重要影響因 素，同時 也是學校變革的一個核心。綜觀學校本位課程的發展是九年一貫課程重要特性之 一，而其最終目標就是期望獲得較佳的教學效能，至於學校如何發展其本位課 程，在本質上即透過課程決定的歷程，因此，可以說學校本位課程發展的歷程即 是課程決定的歷程，以研究者實際參與學校本位課程發展的經驗，適宜的課程決 定其歷程有下面幾項： 一、政策決定：學校本位課程的發展，首先需進行學校的生態分析，經由生態分 析再擬定學校願景，由學校願景才發展出學校本位的課程，因此學校本位課 程的發展的第一階段，即為學校本位課程的政策決定。

二、課程設計：學校經過學校願景發展出學校本位的課程發展方向，接著就是進 行課程設計，一般來說學校本位課程的設計，受到許多因素的影響，如：高 新建(1999)提到與學校本位課程發展有關的主要影響因素有九：參與者 （stakeholders）的動機、對創新途徑的興趣、對擁有感的覺知、活動的類 型/規模、學校氣氛、領導、時間、資源、外在的倡導活動與支持等九項。 因此，學校本位課程設計即是在這些因素影響下，選擇最佳的課程方案，亦 即不斷進行課程設計的決定。 三、課程實施：學校本位課程的實施階段，其主要的關鍵角色為教師，而課程實 施則包含教材的選擇、教學活動及教學評量等，至於影響課程實施的因素也 很多，如學生的經驗、時間、資源、學科的性質…等，其中某些因素改變， 就會連帶教學決定的演變，所以，課程實施的過程，即是教師綜合影響教學 因素的分析，而作出最適當的教學決定。 四、課程評鑑：學校本位課程經由課程設計、課程實施之後，必需進行課程評鑑 以為課程設計及實施的回饋，課程評鑑的層面很廣，如設計的評鑑、實施的 評鑑及成效的評鑑…等，由評鑑的特性可知其實施即在透過資料的蒐集，以 做為修正課程設計及實施的參考，亦可視為課程修正的決定。 經由以上學校本位課程的課程決定歷程的分析中，可見在每一決定歷程 中「教師」都是居於決定的核心地位，也就是教師在學校本位課程發展中具有關 鍵性的影響。校長的課程領導在本質上就是期待發展一良質的課程，以提升學生 的學習成效，從許多研究亦顯示校長的課程領導對學生的學習成就有正向的影 響。但一套良好的課程卻又有賴於教師成功的教學，才能獲得良好的成果。據 Valentine(1992)的研究在課程實施過程中，其中介變項亦具有甚大的影響力， 教師教學效能就是其中最具影響力者。所以 1990 年美國有 41 州要求評鑑教師教 學效能，其中 34 州已經立法以保證學校教育的水準。因而校長課程領導固然以

發展優良的課程為目標，而教師的教學效能亦提供校長課程領導的反思，唯有透 過校長課程領導發展優良的課程，結合教師有效教學的課程實施結果，才有可能 達成預期目標。所以，欲瞭解九年一貫課程推動下，教師的教學效能現況，乃為 本研究的研究動機之二。 最後由前述校長角色的演進來看，無論國內或國外校長的角色，都由行政領 導趨向課程領導，而從校長領導所在的脈絡來分析，近年來亦產生甚大的轉變， 可以說漸由現代遞變為後現代(postmodern)社會。這樣的轉變主要係台灣的社會 在八、九 O 年代產生了甚大的變遷，如在政治上解除戒嚴、開放政黨競爭、社運 及學運風起雲湧；在經濟上製造業大舉外移，服務業取代工業成為最大產值部 門，顯然已跨入了「後工業化」社會，消費文化日趨活躍；同時世界思潮上幾種 論述也進入台灣激盪。因而若將製造業顛峰時代當作工業社會的經濟「現代性」 圖像，那麼九 O 年代台灣的經濟組織確實開始了某些新的趨勢，製造業僱用勞工 持續減少，服務業的工作大幅增加；自動化科技的引進，生產力轉而以微電子與 資訊科技為組織原則。此外在全球化脈絡之下，主權本身早已分解為多元形態， 分散至超國家的、區域的與國際的層次。導致台灣社會在各個層面上已產生相對 的發展，如在政治方面如果十九世紀以來民族國家是現代性的基本特徵，則超越 民主國家的政治社群，以及更為多元而重疊的主權觀念會是一種後現代構想；在 經濟方面若以福特主義標準化大量生產的製造工業來界定現代經濟，那麼我們觀 察到了轉型；若以資本主義的支配來界定現代經濟，那麼我們看到了繼續演化(朱 元鴻，2002)，由以上的分析，可見台灣的社會漸由現代化的工業發展邁入了「後 工業化」時期。 後現代相對於現代，其產生是對於現代社會的諸多難以解決的問題的反動， 如：對於理性根源的懷疑、意義和價值的失落、權力和宰制的的橫行、生態環境 的破壞、資本的壟斷與集中、科層體制的僵化、文化斷層的形成…等，這些危機

顯露出理性中心設計已無法滿足心社會的需求(周珮儀，1996)。因而一個新的時 代觀點--後現代乃應運而生，當後現代一詞首先在藝術層面出現後，迅速擴展到 各領域上，Best 與 Kellner(1997)即指出後現代理論已進入所有學術領域，產 生批判現代理論，在哲學、政治、經濟、民族、地理、環境理論、教育及所有人 文到科學領域的理論執行，可見其影響之深。從後現代對教育領域的影響而言， 在課程、教學及領導的觀點上，已然看出一些後現代的趨向，如 Aronowizt 與 Giroux(1991)在其《後現代教育：政治、文化及社會批判主義》(Postmodern Education：Politics ,Culture＆Social Criticism)一書，即提出了邊界教育 學(Border Pedagogy)的觀點；Doll(1993)出版的《後現代課程觀》(A Post-modern Perspective on Curriculum)一書，亦論述後現代課程的觀點；Morrison(2002) 的《學校領導及複雜理論》(School Leadership and Complexity Theory)一書， 亦以後現代的觀點論述學校領導。可見近來後現代思潮對教育已產生甚大的影 響。 近來台灣的社會發展，正如朱元鴻(2002)所提出的看法，已宣告進入「後工 業化」時代，後現代思潮因而更加的蓬勃發展。在面對台灣後現代社會來臨後的 問題，顯然以現代性的思考或方法已無法滿足需求，唯有綜合運用後現代思潮的 觀點來應對這些問題，較能獲得圓滿的解決。因而國內在教育理論方面對於後現 代的論述不斷增加，更在教育的實際方面顯現出受後現代的影響，如九年一貫課 程內涵中的學校本位課程、十大基本能力、七大學習領域教學、彈性課程…等， 其基本精神與以往課程有甚大的差異，亦即在哲學思維上有所不同。以往的課程 係依據現代性的思維，亦即科學、理性的態度及方法；而九年一貫課程則顯現出 後現代性的思維，亦即強調多元、詮釋的觀點，陳伯璋(2000)、黃嘉雄(2002a) 等學者即指出九年一貫課程具有後現代主義的特性，可見其一般。因此，後現代 特質已隨著九年一貫課程的推動，漸漸影響到學校組織，以致現代學校組織及其

運作在高度現代化後，只訴諸於現代性的思維或方法似乎並非最佳方案，面對後 現代社會的特質反應在學校組織中，可以發覺後現代的一些特質，如：目標的不 確定性、校長權力的解構、尊重多元及他者的聲音、強調學校組織的脈絡、及生 態及發展的觀點…等，已經反映在學校的各個層面，無論是學校的課程、教學或 是學校的領導都深受後現代思潮的影響，因而在教育組織管理上有混沌理論、全 面品質管理等理論之應用。由此可見在現代性理論無法圓滿解決學校組織管理問 題之際，勢必要擷取後現代的觀點融入現代的學校組織中，才能獲得較佳的效 果。但是後現代思潮雖然蓬勃的發展，並不全然能夠取代現代的觀點，甄曉蘭 (2004)即認為面臨當下急遽變遷的社會、文化、教育與生態，有時候將「後現代」 一詞運用在理論、社會、政治以及教育領域，其實是有其相當的正當性與適切性。 但是我們在接受後現代理論批判現代性與現代理論時，並不能全然拋棄所有過去 的理論與方法，也不宜把現代性全部丟掉。因而雖然「後現代」理論或思潮仍然 存在相當大的爭議，不能全然取代「現代」理論，但當今社會的發展或潮流又顯 現出許多後現代的特性，導致學校組織適應上的問題。因而在後現代情境之下， 校長的課程領導及教師的教學效能應該隨著後現代脈絡的發展，透過必要的因應 作為以獲得良好的成效，但是因為全然接受後現代觀點，拋棄現代化的觀點並不 正確，應該是在現代觀點之下，融入後現代思潮中值得我們省思的觀點，如重視 他者、接納多元的看法、強調組織脈絡等，因此本研究以融合後現代的觀點，期 望瞭解在後現代脈絡下國民中學校長的課程領導與教師教學效能的現況及其間 的關係，此為本研究的動機之三。

貳、研究目的

依據前述的研究動機及問題的敘述，因而本研究的目的主要係針對後現代脈 絡下的國中校長課程領導與教師教學效能加以探討，以期能提供國民中學課程改

革推動的反思及參考。具體言之，本研究的主要目的如下： 一、瞭解後現代脈絡下國民中學校長課程領導的現況。 二、探討後現代脈絡下國民中學校長課程領導的內涵及其影響因素。 三、探討後現代脈絡下國民中學校長課程領導是否會受到校長與教師不同背景因 素的影響。 四、探討後現代脈絡下國民中學教師教學效能的內涵及其影響因素。 五、瞭解後現代脈絡下國民中學教師教學效能的現況。 六、探討後現代脈絡下國民中學教師教學效能是否會受到校長與教師不同背景因 素的影響。 七、探討後現代脈絡下國民中學校長與教師在課程領導與教師教學效能知覺的差 異情形。 八、探討後現代脈絡下國民中學校長課程領導與教師教學效能的相關、預測作用 及其間的關係。 九、探討後現代脈絡下國民中學教師教學效能的評鑑要素。 最後藉由本研究的研究結果，提供國民中學校長進行課程領導及增進教師教 學效能的參考。

第二節 待答問題與研究假設

壹、待答問題

依據本研究的研究動機、問題敘述及研究目的，可知研究的主題主要在後現 代、校長課程領導及教師教學效能等三項主題，因而本研究的待答問題如下：

一、後現代脈絡下國民中學校長與教師知覺其校長課程領導的現況為何？ 二、後現代脈絡下國民中學校長的角色與任務為何？ 三、後現代脈絡下國民中學校長課程領導的作為有那些？ 四、後現代脈絡下國民中學校長課程領導的影響因素為何？ 五、後現代脈絡下國民中學校長與教師知覺其校長課程領導是否因為其背景變項 (人口學、學校變項)的不同而有顯著差異？ 六、後現代脈絡下國民中學校長與教師知覺該校教師教學效能的現況為何？ 七、後現代脈絡下國民中學教師教學效能的內涵為何？其影響因素為何？ 八、後現代脈絡下國民中學校長與教師知覺該校教師教學效能是否因為其背景變 項(人口學、學校變項)的不同而有顯著差異？ 九、後現代脈絡下國民中學校長與教師對其校長課程領導與該校教師教學效能的 知覺是否有顯著差異？ 十、後現代脈絡下國民中學教師知覺該校校長課程領導與教師教學效能是否有顯 著相關？其相關為何？ 十一、後現代脈絡下國民中學教師知覺該校校長課程領導對教師教學效能是否具 有預測作用？ 十二、後現代脈絡下國民中學教師教學效能的評鑑要素為何？

貳、研究假設

本研究根據上述的所提出的待答問題，在量化研究考驗部分擬定下列的研究 假設： 一、後現代脈絡下國民中學校長課程領導的知覺，會因學校教師或校長的背景變 項(性別、學歷、年齡、服務年資、職位及婚姻狀況)的不同而有顯著差異。 二、後現代脈絡下國民中學校長課程領導的知覺，會因學校變項(規模、類型及

所在地區)的不同而有顯著差異。 三、後現代脈絡下國民中學教師教學效能的知覺，會因學校教師或校長的背景變 項(性別、學歷、年齡、服務年資、職位及婚姻狀況)的不同而有顯著差異。 四、後現代脈絡下國民中學教師教學效能的知覺，會因學校變項(規模、類型及 所在地區)的不同而有顯著差異。 五、後現代脈絡下國民中學校長與教師對其校長課程領導與該校教師教學效能的 知覺有顯著差異？ 六、後現代脈絡下國民中學教師知覺該校校長課程領導與教師教學效能之間的相 關達顯著水準。 七、後現代脈絡下國民中學教師知覺該校校長課程領導對教師教學效能的預測力 達顯著水準。

第三節 名詞釋義

本研究中所用的有關名詞，主要為國民中學、後現代、校長課程領導及教師 教學效能，為使其定義明確以利研究之進行，茲將其意義界定如下： 一、國民中學：意指實施九年一貫課程七至九年級階段課程的學校，包含各縣市 政府設立的國民中學、高級中學附設國中部及私立國民中學或高級 中學附設國中部。 二、後現代：本研究所稱的後現代具有雙重意義，意指後現代社會及後現代主義 思潮。亦即一方面指稱具有後現代特質的社會；另一方面則指後現 代的思想或主義的特徵，尤其是這些特徵在學校課程、教學及領導

上演化的一些基本理念。 三、校長課程領導：本研究校長課程領導係指學校校長基於課程的基本理念，透 過領導行為的運作，發揮領導的力量，支持及引導教師有效的進行課 程的設計規劃、實施及評鑑，使其落實到實際的教學上，以提高學生 學習效果的歷程。其操作性定義為國民中學校長在本研究「後現代國 民中學校長課程領導問卷」上的得分，其中得分愈高者，則具有愈佳 的課程領導效能；反之則愈差。 四、教師教學效能：本研究教師教學效能係指教師所抱持主觀評價自我教學能力及 影響學生學習的知覺或信念，並在其教學歷程中，釐清影響教學的 因素，運用各種有效的方法與策略，師生良好的互動關係，促使學 生在學習上或行為上有優良的表現。其操作性定義為國民中學教師 在本研究「後現代國民中學教師教學效能問卷」上的得分，其中得 分愈高者，則其教學效能愈高；反之則愈低。

第四節 研究方法與步驟

壹、研究方法

本研究鑑於研究目的及受限於研究的限制，採用文獻分析、問卷調查與訪談等 方法進行研究，為了使調查問卷能具有較高的信度與效度，採取廣泛而深入的文 獻探討，以期編製良好品質的調查問卷。其次，為彌補調查問卷量化研究的不足， 乃選定一些訪談對象進行訪談，以瞭解較深層的意義。茲將研究方法內涵說明如 下：

一、文獻分析

蒐集有關後現代思潮、校長課程領導及教師教學效能的相關文獻，加以整理、 分析及歸納，以釐清後現代校長課程領導及教師教學效能的內涵及其間的關係，以 為編製問卷及訪談內容的依據。本研究文獻分析主要有以下幾個部分： (一)蒐集國內外有關後現代、校長課程領導、教師教學效能等之書籍、論文、期 刊等實證研究與評論。 (二)進行相關文獻之整理與分析。 (三)整合相關實證研究的結果，並加以深入分析探討。 (四)整合相關研究架構。

二、問卷調查法

依據研究目的經由文獻的整合分析編製調查問卷，依據抽樣理論選取受試樣 本，寄發問卷給受試的國民中學教師填答，以了解後現代脈絡下國中校長課程領導 及教師教學效能的現況，並經由統計分析方法，探討在不同背景變項下國民中學校 長課程領導及教師教學效能的差異情形、國民中學校長與教師對校長課程領導與教 師教學效能的知覺差異，並分析國民中學校長課程領導各層面與教師教學效能各層 面間的關係。

三、訪談法

本研究鑑於僅以問卷調查法進行研究仍有不足，因此乃藉由立意抽樣對受訪校 長、教師進行較深入訪談，探討研究對象的態度傾向及其反應所代表的意義，以補 充問卷調查無法顧及部分及其結果未能深入了解的現象。

貳、研究步驟

本研究為使研究能有計畫進行，以便在預期的時間內完成研究，本研究步驟的 規劃如下： 一、擬定研究計畫。 二、蒐集及閱讀及組織研究的相關文獻資料。 三、編製預試調查問卷。 四、編製半結構式的訪談問卷。 五、預試之進行及結果之分析。 六、修正預試之問卷以編製正式調查問卷。 七、正式問卷之施測及回收。 八、正式問卷整理並進行統計分析。 九、訪談之進行及結果分析。 十、撰寫研究報告，並提出結論與建議。

第五節 研究範圍與限制

本研究為使研究順利進行，首先對研究範圍加以確定，但由於研究的一些相關 因素的影響，亦使本研究產生一些限制。茲分述如下：

壹、研究範圍

一、就研究對象而言：本研究的研究對象為在量的研究上為國民中學教師兼主 任、教師兼組長、導師及專任教師；而在訪談部分則包含國民中學校長、 教師兼行政職務及導師或專任教師。

二、就研究地區而言：本研究由於研究方法的不同而選擇不同的研究區域，在 問卷調查部份以台灣省、台北市、高雄市為研究抽樣區域；而訪談部份則 選擇以研究者服務的中部四縣市(臺中縣、臺中市、彰化縣、南投縣)為訪 談地區。 三、就研究變項而言：在有關校長課程領導的研究中，可能影響到教師教學效 能的相關變項很多且複雜。本研究由整合現代及後現代的觀點，從校長課 程領導的不同層面來分析與教師教學效能不同層面間的關係。

貳、研究限制

本研究由於限於研究者時間、經費、精力等因素，以致產生如下的限制： 一、本研究問卷調查所使用的問卷，屬於自陳量表，對於變項的測量均藉由受 試者主觀的知覺反應來完成，因此受到受試者知覺反應的個別差異影響， 其反應的狀況與實際狀況可能有所差距。 二、本研究的訪談方面，受限於許多進行的限制，只能選取研究者服務的中部 地區四縣市受訪校長及教師，無法擴及全國，可能降低其代表性，影響到 研究與實際狀況的差距；其次，受訪對象的選取，係以立意抽樣方式選取， 可能會有群聚的效應，影響研究對象的代表性問題。 三、在變項選取方面，為避免問卷過於冗長，影響施測的信度與效度，因此本 研究僅將個人變項、學校變項、校長的課程領導各層面與教師教學效能各 層面的關係列入探討，至於其他未列入的影響因素變項則有待後續進一步 究。 四、在訪談資料的解釋分析方面，由於研究者的背景因素、主觀的意識等方面 的影響，因此，在對於受訪對象所提供的訊息的分析與解釋，可能會受到 研究者本身觀點的涉入，造成與受訪校長或教師所欲傳達的訊息有一些差 距，而影響到對實際狀況的解釋及分析。

五、在測量方面，應以外部的觀察進行較為客觀，但本研究係以教師知覺到 的校長課程領導及教師教學效能為依據，乃受限於實際執行外部觀察的 困難，因為觀察必須實地訪視，其時間及經費都非研究者所能負擔。其 次，各校對於問卷實施調查的意願就已經不高，如要再進行外部觀察， 除非是其督導機關否則亦有實際的困難。因此，本研究乃以教師做為受 試者，以其所知覺到的校長課程領導作為分析的依據，可能亦會對詮釋 實際狀況有所影響。

第二章 後現代思潮的意涵與教育

第一節 後現代的源起

後現代的起源在名稱上可以看出與現代具有相當的關聯，它常出現在社會的 發展階段劃分上，如有些學者(黃瑞祺，2002；Featherstone,1991；Rust,1991) 將社會的發展劃分為現代或後現代。由各種文獻探討後現代的內涵則甚為分歧， 要了解後現代不是非常容易，反而學者對「現代」一詞較有一致的觀點，而「後 現代」較有共識的只是認為它是「現代」的一種反思。因此要分析後現代從分析 「現代」一詞著手，應有助於對後現代的理解。此外在探討後現代文獻之時，常 出現了後現代(postmodern)、後現代性(postmodernity)、後現代化 (postmod- ernization)、及後現代主義(postmodernism)等不同的名詞，文獻中有些學者 如：Featherstone(1991)在其《消費文化與後現代主義》(consumer culture and postmodernism)、Usher and Edwards(1994)在《後現代主義和教育》 (post- modernism and education)一書中都將現代性、現代化及現代主義和相對的後現 代性、後現代化及後現代主義等作一清楚的界定；但有些學者如張文軍(1999)認 為現代性的概念不同於「現代主義」、「現代」和「現代化」，它代表了這三者的 總合。但一般的看法，將現代性或後現代性視為一種社會的狀況，主要表現在馬 克斯所稱的下層結構；現代化及後現代化則指稱其邁向現代或後現代的發展過 程；現代主義及後現代主義則為代表一種文化層面的意義，主要表現在馬克思所 聲稱的上層結構。本研究在此不針對這些名詞進行界定，而擬採取綜合的觀點， 以現代來總括現代化、現代及現代主義；以後現代來總括後現代性、後現代化及

後現代主義，代表一種後現代社會狀況及思潮，但在研究論文中特別論及文化或 思想則仍以現代主義或後現代主義的名詞稱之，以符應其所代表的意涵。以下首 先即對現代主義及現代情境進行分析，進而探討後現代主義的源起及演進。

壹、現代情境與現代主義的特性

一種思潮或主張有其源起脈絡，如探討其產生的脈絡，應能對其思潮特質 的理解有所助益，正如前所述，學者對後現代一詞的意涵是看法分歧，較有共識 的是認為後現代是對現代的一種反動或反思，而對於現代一詞則較有一致的看 法。因而要探討後現代主義的起源及其特質，首先仍需分析現代情境與現代主義 的特性，較能掌握後現代主義的精義。

一、現代情境

20 世紀中葉後，現代化的發展達到巔峰，加上由於資訊科技或微電子科技 的發展，使得生產方式產生大幅度的改變，生產的分散化、去中心化或進而做種 種的再組合方式，成為未來流行的趨勢；而科技或生產方式上的變革勢將牽動社 會文化的變動。這樣的變動趨向，正如馬克斯的辯證唯物論( dialectical materialism)所提供的典範性歷史主義論式，他在社會傳統的或文化的機制和社 會生產力二者之間，作了一種結構性的區別，認為步伐快速的進展會發生在下層 結構(infranstructure)---即經濟性生產活動領域，這領域不僅支撐，而且也顛 覆上層結構(superstructure)---即社會性的意識型態領域，包括宗教、藝術、 政治、法律及所有傳統態度(traditional attitudes) 。上層結構的演變較為緩 慢，對變化抗拒也比經濟下層結構來得大。所以當工業社會及資本主義社會(現 代性的兩個重要面向)面臨了重要變遷，於是後福特主義、後工業社會、後資本 主義等說法甚囂塵上，同樣地衝擊了上層的結構，而在此變動的社經衝擊下，其

上下層結構都產生了變遷，在下層結構方面如 D. Bell(1976)指出與工業化社會 不同特徵的後工業化社會五個面向(高銛譯，1995)： 1.經濟層面：改變生產商品的經濟轉變為服務業經濟。 2.職業分布：專業與技術人員階級處於主導地位。 3.軸心原則：理論知識的首要性，它是社會革新與制定政策的源泉。 4.未來的取向：控制技術發展、對技術進行鑑定。 5.政策構定：一個新「知識技術」的產生。 在上層結構的文化層面，如 I. Hassan(1992)即提出後現代的文化事實有下 述幾項(劉象愚譯，1993)： 1.不確定性(indeterminacy)：充滿了力圖瓦解(分散、解構、切斷連續性)事物 的意志和力圖整合事物的意志之間的空間，文化上的不確定性，表現出更大的 狡詐和結合力、選擇多元性、分裂、偶然性、想像，只是它含混特徵中的一小 部分。

2.過程和變化(process and change)：在一個技術的世界上，一切都是流動，時 間機器已是後工業機器，它加速了生命也加速死亡，從最壞處說，過程把邏各 斯(logos)轉變成為工具理性(instrumental reason)使人變成「單向度」 (one-dimensional)的人，從最好處說，過程允許發生變化、驚奇、創新。 3.天地的交合(the marriage of earth and sky)：宗教和科學、神話和技術、 直覺和理性、女性原型和男性原型，開始相互限定、相互交流訊息，不論在那 裡，我們都可以看到「跨越界限、彌合裂縫」的努力。 T. Gitlin 在 1988 年《後現代主義之底蘊》一文中，亦曾描述後現代世界中， 曖昧模糊和五味雜陳的形式、氛圍、情勢以及文化水平。依其所言，我們已然走 向一個全球性的資本主義(或者較貼切的名稱為後資本主義)，必然有高水平的消 費，進而產生在型態上必須不斷的推陳出新、外觀的鑑賞能力以及重視包裝和再

生能力。他亦認為後現代的片斷化，在範圍上和性質上乃屬於全球性，尤其在美 國更甚於其它地方(許立一譯，2000)。面對這些文化事實，由於新的問題不斷產 生的現代情境，乃需要新的思維、新的方法來解決，現代性顯然已不敷所需，因 而應對現代性有所更新，以適應新局，這是後現代興起的一個契機。

二、現代主義的特性

現代性(modernity) 起源於西方的啟蒙時代，深入影響了社會各個領域，如 顯現在社會型態上是一個高度分工的社會；在經濟層面上為資本主義，高度工商 業的發展；在國家和社會組織層面則是官僚體制的產生；在價值方面則是功利導 向的形成。而對教育層面影響最大者為其知識論，在西方的傳統如古希臘哲學家 柏拉圖及亞里士多德等多主張人類透過理性去追尋真、善、美。因而知識不只包 括「科學性」的論述，如自然科學、天文學及物理學等，尚且包括「非科學的論 述」，如形而上學、倫理學、美學及宗教等。但這些論述到啟蒙運動後自然科學 漸居知識的核心，基本上主張以簡馭繁，追求普遍性的知識，亦即沒有時空的限 制，放諸四海皆準的知識。十八世紀啟蒙思想家把牛頓物理學當作知識或理性的 典範，接受了自然科學的標準，承認真正的知識或真理是具有普遍性。到了十九 世紀這種觀念也影響到人文及社會科學領域，造成人文及社會科學研究上「科學 主義」的盛行，及現代知識的特徵以現代科學作為知識的典範，進而逐漸發展一 個機械隱喻、決定論理、批判論理、個人主義及人文主義的現代典範，據以尋找 普遍性真理及價值，以建構知識的理解模式。 W. Bergguist(1993)綜合這些現代典範的影響，現代主義具有下列一些特色 (許立一譯，2000)： 1.個人主義：相信理性的個人能夠獨立選擇對自己有利的情境，因此，集體不應 對之產生不必要的羈絆，從而應無止境地釋放人的潛能。

2.世俗主義：文化、藝術、科學乃至宗教皆為人而存在。 3.人文主義：強調以人為中心，倫理和道德由人約定而非神諭。 4.理性主義：相信人具有理智，因此權威根源於理智的判斷觀念中，存在某些系 統性的標準。 5.二元主義：區分精神與物質二種界域，此思維方式更擴及廣泛層面。 6.科學主義：自然科學在知識上的成就，因而幫助科學思維全面佔領人類生活的 各個層面，所謂科學的思維，即強調系統性的知識取向，重視嚴謹以及具有邏 輯性的推衍與論證。 這些現代主義的特徵反映在社會變遷方面，認為社會變遷應是為單一方向性 (unidirectional) 。換言之，每個社會都會經歷相同的現代化過程，發展出相 似的現代化特質，包括社會組織、社會分工由簡單而複雜，社會階層不再由出生 背景而由個人決定，個人宿命論走向控制自然的慾望與信心等。但自 1960 年代 末期後，這樣的主張也遭到學者如 J. R. Gusfield、A. G. Frank、R. Bendix 及 D. C.Tipps 等人的嚴厲批評包括：1.現代化理論將國家當作唯一的分析單位。 2.現代化理論假定所有國家都將依循由「傳統」到「現代」演化發展的唯一路線。 3.現代化理論忽視足以左右國家發展路徑的超越國家結構的世界歷史之發展。到 了 1970 年代，大部分的第三世界國家遲緩的工業發展、不景氣的經濟及日益嚴 重的失業問題，使現代化所勾勒的美景逐漸幻滅，促使後現代漸受重視(戴曉霞， 1996)。

貳、後現代的源起及演進

後現代主義像別的範疇術語(如後結構主義、現代主義或浪漫主義等)一樣的 不容易理解，主要是缺乏語意上的穩定性，也就是說學者對它的意義沒有明確一 致的看法，I. Hassan(1992)對此認為主要困難來自兩方面：一為這個術語還比

較年輕，處在浮燥的青春期。一為與它關係密切的許多當代術語在語意上同樣的 不穩定(劉象愚譯，1993)。W. Bergguist(1993)則提及「我無法確定自己第一次 接觸到「後現代主義」一詞是在什麼時候，或許我對於後現代主義就如同對於過 去 20 年來各種竄起又殞落的「主義」一樣感到憎惡，希望它基於本身的矛盾或 是如同流行一時的「新奇想法」一樣，魅力儘快的消聲匿跡。但是它似乎如同後 現代主義者宣稱一般，影響力與日俱增，而非日薄西山，一旦其與後結構主義、 後工業主義以及另類新奇想法的炮火集結在一起時，後現代主義便益加成為新思 維與新觀念最為貼切的代名詞。」(許立一譯，2000)，由此可見，雖然後現代一 詞雖然不穩定，但總是與新奇的名詞或事物聯結，使其發展超出預期。 其次，在後現代一詞的年輕化方面，可見後現代一詞首次使用是在 1920 年 左右，迄今未達百年，但其概念起源還可以溯至 1870 年代，當時英國藝術家 J. W. Chapman 因為對繪畫的進步概念與批評，而使用了它，到 1917 年則有 R. Pannwitz 談到繪畫發展史時，稱 1880 年為後印象派的時代，後現代一詞就這樣產生。後 印象派(post-impressionism)和後工業(post-industrial)則是「後學」的開端， 這些「後學」於 1960 年代初期，在文學、社會思想、經濟學甚至宗教領域中間 盛行。而「後現代主義」一詞的使用，以 1934 年 F. Onis 為先，其後一些論述， 總是離不開比現代更現代，比前衛更前衛的思考模式，正如英國後現代評論家 C. Jencks 認為，這種「現代主義」的延長與增幅，乃是「後期現代主義」的表現。 Bertens(1995)提及後現代主義的發展，在 1950 年代大量刊物及書本使用後現代 這個名詞；在 1960 年代後現代主義被定義為態度或折衷在激進民主及拒斥自由 人文主義間新的感受；在 1970 年代後現代主義漸推入後結構主義(post- constructism)，其第一現象是與解構主義者相連結。而以領域來看其發展領域 首先經常出現在建築相關的特定領域，及詩與藝術的形式依據。其後藝術及文化 的「後現代主義」論述逐漸廣佈開來，最後才擴及其它領域之中。

而在後現代主義的語意不明確上，D. Fokkema＆H. Bertens 在 1985 年出版 的《走向後現代主義》(Approaching Postmodernism)一書中，提出後現代主義 的概念經歷了四個衍化階段。在 1934 至 1964 年是後現代主義這一術語開始應用 和歧義迭出的階段；到了 1960 年代中後期，後現代主義開始表現出一種與現代 主義作家的菁英意識徹底決裂的精神，具有一種反文化和反智性的氣質；在 1972 年至 1976 年，出現了存在主義的後現代主義思潮；到 1970 年代末至 1980 年代 中期，後現代主義概念日趨綜合以及更具有包容性。這一發展軌跡，顯示出這樣 的一種內在邏輯：「後現代主義並非一種特定的風格，而是旨在超越現代主義所 進行的一系列嘗試。在某種情境中，這意味著復活那被現代主義所摒棄的藝術風 格；而在另一種情境中，它又意味著反對客體藝術，或包括你自己在內的東西。」 (王寧、顧棟華、黃桂友與趙白生譯，1992)。 此外「在後」(post)其文意上是指一種繼承富創造力的時代而起的消極感 (negative)或相反的指一種超越否定性的積極感(positive)，也造成了語意上的 分歧。在 1970 年代晚期解構的後現代主義(deconstructive postmodernism) 在 美國得到認同後大為風行，以致於有許多人認為後現代主義只限於否定性辯證法 (negative dialectics)和解構(deconstruction)。因而在 1980 年之前，對後現 代主義多持有消極的觀點，看待後現代主義為另一思考方向，以質疑理性主義與 科學主義的無上權威，並且認為知識為文本之作者觀點的表達，誠屬於一種敘 事，亦不可能價值中立。因而知識既然屬於某種形式的敘事，宣稱特定知識具有 優先性的後設敘事便喪失其合法性。雖然後現代主義名詞的年輕化及語意上的不 明確，不過到了 1980 年代出現了一系列嶄新而有創造力的運動，不同地被稱為 建構的(constructive)、生態的(ecological)、有根據的(grounded)、以及重構 (reconstructive)的後現代主義。如此在消極的及積極的後現代主義交互影響 下，其影響力與日俱增，而當它與後結構主義、後工業主義以及另類新奇的想法

結合在一起時，後現代主義在各方面都產生了明顯的影響。Best 與 Kellner (1997)和 Aronowitz 與 Giroux (1991)即指出後現代理論已進入所有學術領域， 產生批判現代理論及改變在哲學、政治、經濟、民族、地理、環境理論、教育及 所有人文到科學領域的理論執行，可見其影響之深。

第二節 後現代與現代的關係

由歷史的發展上來看，後現代係在現代之後，而後現代無論在其源起或其意 涵，都與現代息息相關，兩者有其密不可分的關係，但由現代到後現代究竟是如 何轉折，學者提出了不同的看法，有些學者持延續的觀點，有些則持斷裂的看法。 至於兩者間的關係也一樣看法分歧，有些學者認為後現代是對現代的批判，有些 則認為兩者係互相決裂，亦有些認為後現代是現代的繼續。Brown (1995)即認為 在許多對後現代主義的激辯中，可以分為四個陣營：

1.視後現代主義與現代主義決裂：如：G. Bataille、M. Faucault、J. Derrida 等都持這種看法，其特徵為主體去中心性，由不可避免的工作中解放，這些思 想家中，有些認為後現代主義為正向的，並且對異質性的強調，他們提出了「工 作無需規則，以便做中組織規則。」 2.責難後現代主義：持此觀點者認為它強化了消費者資本主義。 3.解釋後現代主義：以 Habermas 為代表，他避開文本馬克斯主義，批判後現代 主義者忽略政治經濟，因而驅使其無意中進入新保守主義陣營。 4.後馬克斯主義者：他們視 Nietzsche 不只是啟蒙時代來最偉大批評家，也是視 為新秩序的先驅，他們追求標準的概念，避免絕對主義者及它的無政府主義的 追隨者，而且拒絕政治，他們想要再定義它。

除此激辯的主張外，Best 與 Kellner(1997)則認為後現代主義區分二種十 分不同的型態，在一方面是極端的後現代---它指出一個激進決裂在現代性和後 現代性及其爭論和實際，這個強的或激進的後現代主義，強調「後」及與現代的 決裂發現其理想型態；另一方面是溫和的觀點，強調現代及解釋後現代只是現代 的變形，在現代性中轉變。 由以上所述，依此分別分析後現代與現代的關係，可以區分為延續及決裂等 二種觀點，茲分述如後。

壹、延續的觀點

後現代主義存在許多往往明顯是矛盾的解釋，這可能反映了這一事實，後現 代主義是從那種具有不再為人所知的範例或一致性的觀念---一種現代主義的核 心觀念，向一種新老掺雜的多元意識，一種甚至現代的雄辯術以及它那執著的、 傳統的傳統主義，在其中也有一席之地的多元性---的過渡，無怪乎有時後現代 主義被認為是現代主義的延續(王寧等譯，1992)。學者 Bertens(1995)更指出「後 現代主義並不期望完全推翻現代主義，也沒有能力這樣做，後現代主義的真實內 容，其實是補充、重新解釋現代主義，使現代主義之後的文化和思想能符合現代 主義以後的實際社會情況」。可知後現代主義與現代主義不可分的關係。 更有進者 Rust(1991)論及 20 世紀德國 Kohler 在《後現代主義---概念史的 考察》一書中曾提出現代、後現代與當代三個術語的劃分的嚴格標準。對現代與 後現代的意義而言，兩者間仍有某種程度的關聯，非全然如 Lyotard 所確信，認 為現代與後現代的斷絕關係，而應是對現代社會問題的反思。 而學者 F. Jameson 則由資本主義的階段論，探討後現代主義與現代主義的 關係，指出後現代主義的出現是和資本主義的前兩階段分不開的，這二個階段一

個他稱之為現代主義---這是顯而易見的，因為有後現代主義就必然有現代主 義；另外一個他稱之為現實主義。而資本主義的第三階段有各式各樣的名稱，如 晚期資本主義、後工業化資本主義、多國化資本主義，後現代主義就是在這一階 段出現，正如壟斷資本主義曾經帶來現代主義一般(唐小兵譯，2001)，因此由他 所認為相對應於資本主義發展的三個階段文化型態發展，由現實主義而現代主義 再到後現代主義，可見其主張為一延續的歷史觀點。 東方的學者持有後現代係延續現代的觀點者亦有之，王岳川(1992)即認為「後 現代主義內部流派的鬆散結合及自我顛覆，加速了現代主義的解體，後現代主義 從現代主義的母胎中發生崛起，導致一種反文化、反美學、反文學的極端傾向。」 其次，鄭福祥(1999)亦主張後現代主義係脫胎於現代主義，他認為「後現代主義 是現代主義的繼續，但現代主義與後現代主義是相矛盾的統一體，從時間上說， 我們始終處於現代，追求新異，而從特徵風格上說，後現代主義並沒有割斷與現 代主義的連繫，後現代主義是從現代主義的母腹中成長發展起來，它一方面是對 現代主義出現的一些新風格的萌芽與發展，另一方面又是對現代主義的反叛。」。 因而後現代主義可能對現代主義進行批判與反思，更有反現代主義藝術、美 學、史學等的反叛傾向，但終究仍與現代主義的母胎相連結。

貳、決裂的觀點：

雖然許多學者主張後現代主義孕育自現代主義的母胎中，但是在許多主題論 述上，似乎又存在許多決裂的觀點，Woods(1999)即認為兩者之間的關係比單一 線性模式的歷史發展---先現代再後現代要複雜，如 J. Habermas、A. Callinicos 認為爭論後現代主義與現代主義在特定形式方面並無不同。許多理論家認為後現 代主義並不是按年代區分，而是更多在一種思考及做事的方法，兩者不同是在論

式(mood)或態度(attitude)，而不在於年代的不同。

Best 與 Kellner(1997)認為後現代可以確認有四個主要系統與現代的概 念或主題決裂：1.後現代拒斥一致性、整體性及普遍性模式，喜愛強調差異性、 多元性、分裂性及複雜性，如 Derrida、 Lyotard 的差異哲學、Rorty 的多元文 化及 Jencks 的多樣風格的建築等，都表現出這些概念，此外亦有強調不連續性 者，如 Foucault 的考古學理論。2.後現代主義者放棄接近結構(close struc- ture)、固定意義(fixed meaning)、及嚴格的秩序(rigid order)而喜愛遊戲、 不確定性、不完全的、未確定的、含糊的、偶然的及混沌的。3.後現代主義者放 棄了自然現實主義及再現認識論，和不想客觀及真理，而喜愛識覺、反基本主義、 詮釋、組合性、模擬及相對主義，這個發展在女性主義及政治學的基本理論、 Maxwell 的電磁學、Einstein 的相對論等都可以認知到。4.一個新的強調是在解 構界限的明證，在不同學科之內及之間在後現代轉向。 由此可見對後現代與現代的關係學者各有不同的觀點，但對後現代與現代的 關係較為積極的看法是，後現代可以說是對未來社會的一種圖像，它一方面構思 超越現代性社會生活形式的可能或方案；從另一方面，卻也是一種對於現代性的 持續努力，企圖實現未完成的現代性理想。由此可了解由於對於後現代主義的看 法分歧，以致其與現代性的關係亦有不同的看法。 由 I. Hassan(1992)對後現代 主義與現代主義的比較如表 2-1，可見後現代主義的特徵正是對現代主義的反 思。所以，後現代主義並非與現代主義截然斷裂的全新時代內涵，而是現代性趨 於成熟的一種歷史意識或態度，據以反省及批判現代性自身的處境、遭遇的困難 及問題(劉象愚譯，1993)。此正如黃瑞祺(2002)所述，後現代固然是由現代性發 展而來，然而後現代主義或後現代理論與現代或現代主義之間的關係，則是一種 反思、批判以及試圖超越的關係。

表 2-1 現代主義與後現代主義比較表 現代主義 後現代主義 統一性文化概念 普遍 客觀的理性 浪漫主義/象徵主義 形式（連結的、封閉的） 意圖 設計 等級 創造 / 整體化 綜合 中心 讀者的 敘事（超敘述） 本源 / 原因 類型 超驗 確定性 超越性 多元思維 個體 主觀 形上物理學/達達主義 反形式（分裂的、開放的） 遊戲 偶然 無序 反創造 / 解構 對立 去中心 作者的 反敘事（普遍敘述） 差異 / 痕跡 變化 反諷 不確定性 內在性 資料來源：後現代的轉向—後現代理論與文化論文集(153 頁)，劉象愚譯，1993。台北：時報文化。

第三節 後現代主義思想的源起與內涵

後現代主義與現代主義的關係與源起，雖然學者間有不同的看法，但無論 是採取延續或是斷裂的觀點，後現代主義與現代主義間都存在著密切的關係，主 要乃在對現代化的批判與反思。但除此之外，後現代主義卻又表現出分歧的看 法，似乎很難由其中直接找出代表性的理論主張，而是要綜合許多的後現代學者 主張才能綜觀其內涵，因而本節首先探討後現代主義的源起，其後再分析具有代 表性的後現代學者主張，以綜合出一些後現代主義的內涵趨向。

壹、後現代主義思想的源起

有關後現代主義思想的源起，主要係孕育於現代性本身的危機問題中，依據 D. Harvey 的看法，可以將後現代主義分為三個不同的來源，首先，後現代主義 的第一個起源為歐陸(主要為法國)所展現的關於結構主義(Structuralism)、後 結構主義(poststructuralism)、後資本主義(postcapitalism)、批判理論(cri- tical theory)、解構(deconstruction)以及女性主義(feminism)的學術論辯與 對話，屬於艱深難解的觀點。其次，後現代主義的第二個來源主要是對當代藝術 形式以及當代生活型態的批判，此一思想脈絡多半與前述第一個來源提出的批判 有關，特別是解構主義者(deconstructionalist)和女性主義者(feminist)對於 文化史的重新詮釋息息相關。後現代主義的第三個來源為對於職場(workplace) 和經濟體的社會分析，如 Bell(1976)的後工業時代(post-industrial era)，尤 其在 T. Peter(1987)《成於混沌》(Thriving on chaos)一書，曾指陳「當今人 們對於後現代情境的應對措施，顯得黔驢技窮(inadequacies)」，由此來源的說 明亦可了解後現代主義為新思維與新觀念最為貼切的代名詞(許立一譯，2000)。 由上述的分析，可見後現代主義的思想源起是多元且共時存在，而其精神實 質是對現代主義的反動，是一種「反智性思潮」(anti-intellecturalcurrent)。 從文化現象上來看，一般都認為後現代主義的反對目標是現代主義的同一性、敘 述性、本質主義及基礎主義。因此，趨於統一的語言、方式都是後現代主義反對 的，它提倡的是多元化的、非敘述性的、非本質化、無基礎化的方式。 此外，後現代主義的最大特點即在於它的差異性，要從中找出後現代主義的 共同主張相當困難，因而以下擬先從一些後現代研究的代表性人物的主張進行分 析，以從中擷取後現代主義的一些綜合看法。 (一)Foucault：雖然他並不認為自己的理論與後現代主義有關，但他在考古

學(archaeology)及系譜學(genealogy)的主張，及對文本(text)的解讀、意義的 結構及權力與知識的關係等探討，都有其獨特的看法。這些主張正與後現代的精 神相契合。首先，他對歷史的主張在考古學與系譜學上有獨特的貢獻，他提倡知 識考古學與系譜學的主要動機，在於批判或甚而推翻傳統及現行人文研究的定義 與方法，而歷史(思想史)的領域則是他詰難的主要目標。他認為長久以來我們對 歷史的研究均強調在時間的延伸線上，將各種散亂的史實資料重新歸納排比，以 其根據邏輯推演的順序重新建立某個事件或時代的意義。但這種治史的方法過份 注重「體系」、「源始」、「傳承」等觀念，不但無法重現所謂歷史原貌(事實上也 不可能)，反而將史實範圍侷限在少數的主題、事件或人物的重複研究中(陳明 鎮，1997 )，因此他主張歷史不連續性，認為歷史不是只有「一」個歷史而已， 也不應在史學研究中汲汲營營的找尋「一以貫之」的「中道」，因為傳統史學囿 於「思維主體」、「因果邏輯」、「完整結構」所形成的「中心」執念，以致難以顧 及此主體、中心之外的領域，但這些領域其重要性有時並不亞於傳統歷史，由此 可覺察他開始重視他者(others)的聲音。 其次，他對權力與知識的關係進行深入探究亦產生甚大的影響。在傳統上對 權力的瞭解是將它視為一種控制力量、權威的象徵，影響人的行動及思索方向(陳 明鎮，1997 )。一般的觀念認為知識提供我們權力，亦即「知識就是力量」。他 則認為權力不但製造社會真實並規範真理的範圍，也就是說權力決定知識範圍及 發展方向，因此知識不是客觀及脫離人的影響而中立的。人生存在社會之中，受 外在權力關係的節制，故知識的建構無法擺脫政治面與社會面，亦即社會及政治 權力影響知識的建構與方向。 (二)Lyotard：他在 1984 年出版的《後現代情境：一個知識的報告》(The postmoderncondition：A report on knowledge)一書，被視為後現代主義中最 具代表性的書籍。首先他認為現代社會對於知識的驗證已經崩潰，後現代文化中

的知識破碎化，廣泛地表達對「鉅型敘述」(grand narratives)的普遍不信任， 對後設論述(metadiscourse)抱持著懷疑的態度，主張後現代文化的特色是相對 主義，各種競爭的知識形式都是並存的，其真理的宣稱並無普遍接受的判準，而 是透過他所稱的語言遊戲(language games)取得其合法地位，後現代因而不再相 信後設論述，取而代之的是一種「微型敘述」(petit recit)。 其次，他認為後現代情境的特性，在於對不確定性有較高的覺知與接受度。 這種觀點尤其反映在後現代科學上，他認為後現代科學與現代科學不同，現代科 學主張預測性、模式的建立及線性發展，而後現代科學則認為科學真理不過是眾 多「知識論述」中的一種而已，其與「敘述知識」一樣都不是絕對、單一的真理， 因而主張後現代科學的焦點在「猶疑難決之物、精確控制的侷限、不全資訊的衝 突、碎裂及實用的悖論(pragmatic paradoxes)」。因此，他並不是完全否定科學 進步的概念，他只是認為科學的進步並不是累積式，而是透過悖論，亦即採取意 料之外的方向進行，同時反對正統的理論。他不認為科學的目的是為了對世界達 到更高度的確定性。反之，不確定性的出現反而會讓科學達到真正的創新。 再者，他認為合法化的論述亦會面臨危機，知識論述不是如現代主義論者所 主張的靜態的合法化論述，而是採取動態的觀點，當所處的脈絡有所變化時，可 能會因為時過境遷而失去其合法化的基礎，此時必須採取一種新的觀點和方法來 「去合法化」(delegitimation)，並對後設論述提出質疑，以重新合法化其知識 論述。這樣的主張亦意味著應尊重各種論述間的差異，依據各種不同的遊戲訂出 不同的規則，各種遊戲都是平等的、無高低之分，也不互相侵吞(Lyotard,1984)。 綜合言之，Lyotard 的主張中呈現了許多重要後現代概念，主要有如下幾項 (Woods,1999)：1.最重要者為「後設敘述的質疑」，及「反對基礎主義」。2.主動 尋求異質性、多元主義及經常變革。3.認為不只是一個歷史世紀，也是審美的實 踐。4.挑戰實證科學的合法性。

(三)Baudrillard：他的思想來源主要是對虛擬世界的主張，他認為我們正處 於一個新的虛擬的時代，由生產性的資本主義，轉向以電腦化、資訊、媒體、擬 像符碼與模型組成的後媒體時代。他認為後現代媒體社會中，大眾與媒體之間是 內在性的關係，大眾不僅生活在媒體空間之中，而且與媒體處於同一種社會過程 中，媒體所散放的符號，在大眾空間中形成長久的歷史性沉澱，切入社會身體的 內部，形成無法切割的象徵性網絡(周珮儀，1996)。 由於對擬象社會的觀點，他認為啟蒙的知識觀所立基的再現論(theory of representation)也面臨了危機，即所謂再現的危機(crisis of representa- tion)，傳統上把語言和知識(概念)都視為實在的再現，這和客體/主體的二元論 有關，客體視之為獨立於主體。同樣地，實在也視為是獨立於語言或知識的東西， 在語言或知識中獲得再現，然而以往穩定的實在(reality)/再現(representa- tion)之間的區別及對應關係，在當代擬像社會(simulation society)中越來越 模糊了，如：電玩之中的虛擬實境，難道只是一種再現嗎！他認為是一種沒有原 版或基骨的拷貝或影像，他稱之為「擬像」(simulacrum)。面對這種現象，實在 /再現的範疇區分似乎越來越難適用了。 再現的危機及擬像社會有關的一種趨勢，即「跨越界限」再現危機，即意味 著「實在」與「再現」之間的傳統界限模糊了，前述當代許多人或現象都試圖跨 越界限，在知識上學科間的傳統界限也一樣，因而形成學科整合的呼聲，社會政 治的界線更明顯，如國家政黨、性別、公私領域的傳統界線亦模糊了，同時組織 跨國公司、網路世界都是顯現這種趨勢(黃瑞祺，2002)。 (四)Rorty：他以新實用主義的觀點，重新檢視傳統哲學的議題，提出其「後 哲學文化」(postphilosophical culture)主張，亦即提倡無鏡哲學及教化哲學， 超越傳統非歷史性永恆模型，去建構新的文化前景。他的哲學論點乃是建立在他 對於現代主義哲學基礎主義(foundationalism)的批判，基礎主義指的是我們的

知識或信仰乃是基於某種無可置疑的基礎之上。他認為西方哲學自 R. Descartes 以來，一直專注在形成一套可以像鏡子一樣反映自然的語言，一套刻劃世界本質 形態的語言---即鏡式哲學的觀點。因此在批判了此種鏡式哲學之後，他提出其 後哲學文化的主張，即打破傳統形上學的中心性及整體性觀點，倡導綜合性及無 主導性的哲學，追求的不再是一致性及普遍性的真理，而是追求差異和不確定 性，以求在思維中使自己處身的時代得到理解。 Rorty「後哲學文化」的主張下，他將哲學分為體系哲學和教化哲學 (edificational philosophy)，體系哲學處身於主流的哲學地位，它的特點是抱 持中心性、同一性的原則，重視正常論述、建構和體系的設定，強調心靈的鏡式 本質和哲學的認知性。教化哲學則身處邊緣哲學的位置，它抱持差異性、相對性、 諷喻性、治療性、遊戲性原則，重視解構，強調教化過程和人類對話的理解，重 視哲學真理的追問(周珮儀，1996)。 由此，根本上他主張我們不可能確定自己對世界的描述是否正確，實際上的 反映即在於我們可以對世界做出很多不同形式的描述，各式各樣的詮釋。真實的 世界所呈現給我們的樣貌，從來就不足以對各種不同的描述做出裁決，我們只能 說，所有的描述都是特定時空的產物。 其次，他對於科學的看法，認為比起其他知識，科學並不具有更高的真理價 值，此與 Lyotard 的科學真理只不過是眾多知識論述中的一種之主張有類似的觀 點，所以科學的進步不能被理解為趨近於對世界做一種真實、正確的再現。科學 知識只是人類知識的不同分支及各種不同文化的不同字彙(different vocabula- ries)而已，其涵義即與 Lyotard 的語言遊戲接近，由此導出唯有當已經出現更 好，或是對我們更有利的事物的信仰時，才應當放棄舊信仰，而與其實用哲學相 結合，知識的證實唯有實用，此外沒有更高或更深的基礎。 (五)Jameson：是美國馬克斯主義論者，也是後現代主義重要的思想家。他在

《後現代主義與文化理論》一書中提出對後現代主義的源起看法，認為後現代主 義的出現是和資本主義的前兩階段分不開的，這二個階段一個稱之為現代主義 ---這是顯而易見的，因為有後現代主義就必然有現代主義，另外一個稱之為現 實主義。 Jameson 的最重要主張係認為資本主義的三個不同階段，分別體現在三種不 同的文化風格上，對資本主義的研究，公認為有三個階段，一是所謂市場資本主 義，即國家範圍內的資本主義，也就是一般所謂古典時期。馬克斯的資本論所描 述的基本上就是這一時期。但其後列寧指出資本主義進入一個新的時期，他在《帝 國主義是資本主義的最高階段》一文，即明確地進行了理論闡述，亦即資本主義 已由競爭的企業過渡到壟斷集團，到了 1950 年代一些人認為已經進入了一個新 的歷史階段，他們將這一階段稱「後工業社會」，這一社會以科學技術和訊息為 基礎，不再有舊有意義上的階段。此階段中意識型態的鬥爭消失了，在政治上放 棄了政治鬥爭；在商業企業形式，即多國化的資本主義。關於資本主義的第三階 段有各式各樣的名稱，如晚期資本主義、後工業化資本主義、多國化資本主義， 後現代主義就是在這一階段出現，正如壟斷資本主義曾經帶來現代主義一般。 所以 Jameson 認為資本主義的生產方式形成以來，其經歷的幾個不同階段， 都有相對應的文化型態(唐小兵譯，2001)，市場資本主義時代所出現的是現實主 義，壟斷資本主義所出現的就是現代主義，而晚期資本主義(或跨國資本主義)所 出現的是後現代主義。

貳、後現代主義的內涵

後現代主義的內涵正如前述，如由後現代主義的本身去探討，似乎很難直 接提出其主張，很容易成為自己主觀的論述而失去一些共同的觀點。因而除了直

接分析後現代主義的方向外，亦有許多研究由現代主義著手，以剖析後現代主義 的主張，本研究因而在探討其所具有的內涵之前，先行對有關後現代主義內涵探 究的一些研究取向作一分析，進而參考前述一些後現代主義代表者的主張，以綜 合出後現代主義的內涵。

一、後現代主義內涵的研究取向

後現代一詞的解釋眾說紛紜，對於其內涵的界定更沒有共同的觀點，分析學 者對後現代主義內涵的界定，可以歸納為下列幾個研究方向： (一)直接分析後現代主義的內涵 要直接分析後現代主義的內涵，大多從某一後現代主義的主張分析，在有關 直接分析後現代主義的內涵的研究中，被引用最多者為 I. Hassan(1992)在《The postmodern turn—Essays in postmodern theory and culture》一書中，分析 後現代主義文學的特質，指出後現代主義的基本特徵有下列 11 項(劉象愚譯， 1993)： 1.不確定性(indeterminacy) 包括影響知識與社會的多種模糊性、斷裂性和移置。對當代科學中不確定性 的概括，就形成了一些以不確定性為基礎的哲學觀，如 T.Kuhn 的新舊典範之 間不可共量性觀點。 2.零亂性或碎裂化(fragmentation) 後現代的世界既然是一個不確定性的世界，那麼它就不是一個整體的系統世 界，它反對任何整體化的趨勢。 3.非正典化(decanonization) 在後現代主義者看來，一切既成的原則，都應當受到批判，在這個世界中唯 一能進行交流的就是語言，每個人在談論話語時，實際上就是作為一個語言

遊戲的參加者，在其中沒有既成的規則，其規則是由遊戲約定形成，所以沒 有什麼權威，沒有要遵循的東西。 4.無我性、無深度性(selflessness、depthlessness) 後現代主義與現代哲學或存在哲學不同者，在於消除自我或主體性，鼓勵自 我毀滅，它把傳統的自我作為整體性對象予以消解，主體自我、人都成了被 解釋的、被消融的和被曝光的對象，它否認深度，否認所謂的現象背後的本 質，否認佛洛伊德的表層—深層的心理分析模式，堅決排斥所謂可以從非真 實性下面找到真實性的做法。 5.不可表象性(unrepresentable) 反對藝術能夠反映或表現真實的觀點。 6.反諷(Irony) 透過反諷以展示其多重性、多義性、散漫性、或然性，甚至荒誕性。 7.種類混雜(hybridization) 後現代主義的創作是一種大雜燴，是一種專事拼湊、彷製的變體裁文學。 8.狂歡(carnivallization) 是指涉後現代反系統的顛覆的包孕著再生的那些因素。 9.參與(performance,participation) 後現代主義創作方法是遊戲，這種遊戲歡迎一切人參與和表演。 10.建構主義(contructionism) 後現代主義既是一種解構主義，同時也是一種建構主義，但它不同於現代建 構主義的是其注重的創新、發明形式，是不確定的、無定型的。 11.內在性(immanence) 所謂內在性是指心靈的能力----在符號中概括自身，人透過語言、符號在擴 展自身的能力，而在這種語言的發散、傳播、推進、相互作用、交流、相互

依賴的過程中，人構成自身並透過自己創造的符號創造了世界。人們透過語 言創造了各種觀點(文化現實)，將自然轉變成一種文化之後，又將這種文化 轉化成為一種符號系統。 而 McLaren(1986)則由社會理論角度統整出後現代特質有下列幾項： 1.後現代化將其革命性理論化，此革命性觀點包括不連續性(或斷層)、大變動、 不可複誦性與矛盾性。 2.後現代性已透過不同描述方式，將獨占知識真理地位的實證性科學之權威逐步 粉碎。 3.後現代即是啟蒙理性之批判性重建。 4.後現代興起於自我反省的隳壞。 王秋絨與楊洲松(1996)由後現代文化的觀點分析綜合出後現代文化具有下 列特色： 1.反對價值具有最終性、目的性，主張價值的變異性與個別性：M. Weber 認為現 代化最主要的動力在於宗教與知識份子的智慧，然而重視理性與宗教道德的觀 點卻不為後現代主義所贊同。在法國後結構主義的影響下，後現代主義所揭櫫 的價值是對變異性的尊重，同時肯定最大的文化價值就是多元發展。 2.影像、複製品是文化最主要的表徵：Jameson 指出，在消費性社會文化被商品 化、複製化，所謂的客觀世界已經成為一系列的文本作品和擬像、影像化，個 別主體已被解體死亡，擬像現象已是普遍存在的事實。所以影像、電訊取代了 現代主義所強調的語言、文字的文化媒介，成為後現代主義中的文化表現形式。 3.文化現象呈現斷裂性、平面化、非理性、反主體、非歷史的特質：後現代主義 一反十八世紀的啟蒙運動以來追求整體性、同一性、主體性的文化傳統。 由於後現代主義的影響，產生了文化對立的界限模糊，實在不只是在表象的 顯現，通常有其更深層的意義，必須多以體驗的方式探求，但也因此導致知識論

述的合法性問題，使得知識份子的地位日漸衰微。戴曉霞(1996)由此分析後現代 文化的特徵，認為後現代主義有以下一些特徵： 1.文化二元對立的泯滅：消除現代精緻文化和通俗文化。後現代可以說是一個「消 除分化」(de-differentiation)的時代，不但文化階層之間的界線消失了，文 化生產者和消費者之間的分野也模糊了。 2.平面感與零散化 後結構主義對詮釋深度模式的消解也反映在後現代上，後現代主義作品不再提 供任何典型現代主義作品所追求的意義，作品不可解釋，只能體驗，沒有隱藏 在語言背後的所謂深層意義。而後現代主義的去中心化使主體喪失中心地位， 後現代社會特徵之一則是「零散化」(fragmentation)。 3.模擬與複製 後現代文化中的種種產物，從電視、電影到廣播、廣告透過模擬實在、扭曲實 在、脫離實在的模擬三階段後，變成不需要以實在為根據的「擬像」(simula- crum)，也成為比實在更真實的「超實在」(hyperreality)。此外，複製的普 遍化使眾多模本代替了原有的獨特性，也使得原作和模本的區分喪失意義。 4.知識份子地位的衰微 後現代的知識分子地位動搖可由三個面向加以觀察： (1)自啟蒙以來，在知識分子在現代性所強調的西方文化之優越性及西方宰制 的合法性方面，發揮了重要功能，但這種社會進化論、歐洲中心觀的主張受到 嚴厲挑戰，其地位隨之動搖。 (2)當代國家合法化的工具已由權威性的訴求轉向更有效的誘惑(seduction) 和壓抑(repression)，使當代社會對知識份子所擅長的「合法化論述」 (legitimation discourse)的需求越來越小。 (3)自啟蒙運動以來，在傳遞及創新方面扮演了重要角色，但國家的介入和大