由上所述許多研究校長課程領導者，都從校長的才能、角色、任務、行為特 徵及實務歷程等面向進行研究，而有關課程領導的實際運作上，黃旭鈞(2003)認 為課程領導實際上包含兩個主要部分，一為課程事務領導，一為行政領導；只有 課程發展而缺乏有效的行政支援管理，不可能進行有效的課程發展，相對地，只 重視行政事務的經營與管理，缺乏專業的課程計畫、設計、決定、實施和評鑑，
則不可能提升學校教育的品質。由此可見，校長課程領導是學校課程發展中的領 導歷程。因此，校長一方面必須具有課程理論的基礎，才能對課程的定義、計畫、
發展、實施及評鑑等歷程有整體而全面的了解與作為，考量不同課程理論取向的 特點與不足之處，相互補足以設計發展更優質的課程；另一方面校長亦應具有領 導理論的基礎，才能採取更有效的領導作為，兼採各種不同領導取向的長處，同 時顧及基礎的技術領導與深層的象徵或文化領導，以領導組織與人員投入並支援 課程的發展、實施、與評鑑，努力不斷地改進課程，作為課程發展的後盾與支援。
因而校長的課程領導必須以一般的領導知能為基礎，再考量實際的學校情境脈絡
中的相關因素，透過團體歷程發展學校成為課程的發展社群，以提升學校教育的 品質。
鑑於課程領導的本質既是一種慎思的歷程、變革的領導、文化塑造的歷程，
因而強調課程領導必須隨時有新的作為、新的思考，進而可以將課程領導視為一 種典範移轉(paradigm shift)，根本改變傳統的信念與社會結構的變革。尤其在 後現代的狀況下，傳統的管理或領導的穩定、線性及可預測的結構化環境，已然 被非線性、動態、非結構化所替代，影響所及學校領導者必須重新創造新的文化 及學習性社群，才能適應這樣的改變。因而 Henderson 與 Hawthorne(2000)提出
「轉型課程領導」(transformative curriculum leadership)的理念，認為校長 作為課程領導者採取的應是民主式、共同學習及相互溝通的領導方式，認為轉型 領導者要扮演教育理想家(educational visionaries)、系統改革者(systemic refor- mers)、協同合作者(colleagues)、公開支持者(public advocates)及建構認知 者(constructed knowers)的角色，分述如下：
(一) 教育理想家：具有大圖像(big picture)的強烈使命，他們視轉型課程領導係圍 繞教與學的核心，以及代表一種能夠使傳統教育基本改變的一種改革，以建 構一個具有關懷、責任感及終身學習的教育系統。
(二)系統的改革者：轉型課程領導者知道如果改革運動僅止於少數有興趣的個 人，則不能對其他人產生積極的影響，必須激發專業的熱忱和渇望，將解決問 題的努力集中在教與學。在一個協同合作的環境中，影響同儕進行有關課程設 計、作業評量、學校組織結構及學校和社區關係的調整和革新。
(三)協同合作者：轉型課程領導者深信建立共同合作專業社群的重要，他不僅接 受且歡迎不同的理念，並在尊重、容忍、敏感和相互關懷的環境中，討論、傾 聽、探索、論辯和質疑及分享不同的觀點。
(四)公開支持者：轉型課程領導者堅持他們的道德信念，公開鼓勵挑戰、詢問及
批判檢視，以期待學校提供更好的教育。
(五)建構認知者：重新定位個人立場為「真實、知識和專家」，並成為主動認知 者，以永無止境的追求真理及學習。
所以校長做為一轉型課程領導者，必須透過激勵、關懷學校社群，重新賦予 組織創新探索的活力，建立一強而有力的專業文化，使教師可以從改革的努力中 彼此支持與成長，為其專業發展負起更大的責任。為此 Henderson(1999)亦提出 民主化的課程領導(democratic curriculum leadership)的理念，認為轉型的改 革與民主的課程領導者有下列五個相關的議題：
(一) 民主課程領導者尋找各種方法去介紹及支持教學為真實性的探索學習：這個 關注的不僅是如何提升學生的標準測驗分數，並且在於如何促進一個人及協 力追求有意義的生活。
(二) 民主課程領導者尋找各種方法去介紹及支持教師導向專業的發展：在此之下 教師必須成為行動者、學者及專家，學校應成為學習型組織以(1)支持成員 能力以形成專業。(2)開創願景與實際的緊張以刺激成長。(3)激發系統性思 考。
(三)民主課程領導者尋找各種方法去重新設計方案，以便正確支持教學為真實性 探索學習及學院式的專業發展。
(四)民主課程領導者尋找各種方法再設計組織結構，以利正確地支持學院式的專 業發展：於此無法預期多數教師成為主動參與學習社區，除非教師覺得共同 探索的努力為組織所支持。
(五)民主課程領導者尋找各種方法建立有意義的學校—社區對話轉型的努力：在 此民主課程領導者必須了解他們的工作是一個生態的或系統的層面。
課程領導內涵的探討雖然已有許多研究，但多從某一層面探討較少有統整 的架構，而國內學者黃嘉雄(2002b)則歸納相關文獻後提出了本土的課程領導理
論架構圖，如圖 3-3 所示。
圖 3-3 課程領導研究領域內涵
資料來源：課程領導研究領域內涵芻議(365 頁)，黃嘉雄，2002，輯於歐用生、莊梅枝主編：反省與前 瞻---課程改革向前跑(346-368)，台北：中華民國教材研究發展學會。
社會
為等的探討，或是課程領導的課程實務個案研究，都在這個範疇下的探討。有關 課程工學方面，課程領導是以倡導、規劃、設計並落實課程革新，進而實踐教育 理想的歷程，在此歷程中，領導功能的發揮具體地展現在啟動課程革新，以及領 導從事課程規劃、設計、試用、安裝、推廣、實施與評鑑的方法與過程。在課程 政治學方面，課程領導一方面受到機構或學校外的廣大社會的政治結構與社會階 層結構體系之影響，另一方面亦須考慮機構或學校內部的權力結構和角色互動關 係，故課程領導的研究，應包括鉅觀和微觀的課程政治學。在領導方法與行為方 面，課程領導的歷程與其他情境裡的領導過程一般，必須激發群體成員的智慧、
抱負與力量，使團體的總合力量大於團體中個別成員相加總的力量，故對不同領 導理論派典應深入探究，並發展出適用於課程情境中的領導方法與行為(黃嘉雄，
2002b)。
依此觀點在校長課程領導的歷程中，乃重視分析校長的影響力，如採取 Sergiovanni(1991)的五種領導影響力的研究對校長課程領導的內涵採取綜合的 觀點，亦即將對校長的課程領導知能、角色、任務及行為特徵等內涵綜合研究之，
Sergiovanni 將領導的影響力分為技術、人際、教育、象徵及文化等五種，由他 所提的五種領導影響力具有其意義。首先，這五種影響力的基礎為技術及人際的 影響力，主要在校長課程領導過程中所必備的一般領導知能部分。其次，課程領 導之所以有別於一般領導乃在於其特殊的性質，亦即在學校脈絡下的課程發展，
因而教育及象徵的領導影響力，即代表在學校教育脈絡下的特殊領導知能，主要 就在於運用課程的專業知識進行專業領導部分。最後，在學習型組織及轉型領導 概念的發展趨向下，如何促使學校組織逐漸朝向較高層次的影響，形成穩定特有 的組織文化，為領導者的最高目標，也唯有如此才能使其領導的結果有較長期的 效果。
所以如 Hannay 與 Seller(1991)提及要了解課程領導的本質，我們需要一個
不同的概念架構，這一架構必須幫助結合課程理論、管理理論的研究基礎及課程 發展過程的特殊需要，即以此五種領導影響力為其研究的層面。國內學者陳伯璋 (2003)曾參照上述的層面觀點，提出校長課程領導內涵有四個層面，為行政與技 術層面、組織與制度層面、倫理層面及象徵價值與文化層面。如此綜合這些領導 影響力的層面進行校長的課程領導分析，似開展校長課程領導內涵研究的另一途 徑。
綜上所述，可知校長課程領導的內涵係由課程、教學及學習三大範疇交織而 成，包含了校長課程領導的才能、扮演的角色、課程的發展及實施、發展支持性 的工作環境及營造積極的學校氣氛等層面。但由這些研究的進行，只取某一研究 取向似乎都未能深入探究課程領導的本質。因而依 Hannay 與 Seller(1991)的研 究，校長在課程領導上要留意技術(technical)、人際(human)、教育
(educational)、象徵(symbolic)、文化(cultural)等五個層面，從這五個層面 的論述，應較能明瞭課程領導內涵的綜合性架構，茲簡述如下：
(一)教育層面：教育是校長的主戰場，校長對教育本質、階段性教育目標、時 代脈動、未來教育發展趨勢，應有深入精準的了解，此種了解應包括微觀、
鉅觀、統觀三個層次，既看到學科的細微處，也看到課程的鉅觀處，更應 能大小統攝、統知課程的意義，才能有利於課程的發展和管理領導。
(二)象徵層面：象徵層面指的是價值和信念，校長在領導學校課程發展時，要 從教師同儕的心理、價值導引開始。據研究指出，教師教學經驗、年齡是 影響學校本位課程發展的主要因素，校長可以從轉變教師課程的價值觀著 手，因為價值觀若改變，態度就改變；態度若改變，行為就改變；行為若 改變，習慣就改變；習慣若改變，教學性格也會改變，教師教學性格和課 程信念的改變，就容易導引課程新觀念的發展。
(三)文化層面：文化層面指學校的生態以及學校組織的認同、氣氛的營造。基
本上，應該將學校營造成一個學習型的文化，兼具理性、省思、思辨的校
本上，應該將學校營造成一個學習型的文化，兼具理性、省思、思辨的校