此模式強調領導者的屬性，追求卓越促進革新，並讓組織與成員轉變成功的
領導行為，及領導價值的附加性，使部屬對於領導者懷有信賴、仰慕、忠誠及尊 敬等感覺，因而激勵其動機多做一些超出原先預期的目標。這種領導的觀點正與 前述的互易領導有根本上的差異。Bass(1985)即指出轉型領導者的特徵：1.領袖 魅力：提供理想和使命感，灌輸自尊心、獲取尊敬和信任。2.啟示：溝通高度的 期望、用以匯集努力，以簡單的方式表達重要的目標。3.智力上的激勵：提升智 慧、理性和謹慎解決問題的能力。4.賦予個別的關懷：給予個別的注意，對每個 員工個別對待、訓練及勸告。Gunter(2001)亦曾指出轉型領導者的行動主要有下 列四項：1.激勵：透過魅力引起成員的動機。2.個別化關懷：關注成員個人的需 求。3.智力上的刺激：影響成員的思考及想像。4.理想的影響：溝通及建立一個 願景的情感承諾。
所以 Bryman(1992)認為轉型領導和傳統的領導理論比較，如表 3-3 所列它較 強調願景、變革…等。
表 3-3 轉型領導理論所強調的主題
較不強調 較強調 計劃
分配責任
控制和問題解決 創造例行事項和均衡 權力維持
創造順從
強調契約性責任
重視理性、減少領導者對成員的依附 對環境的回應
願景 使命 傳達願景
引起動機和激發鼓舞 創造變革和革新 賦予成員自主力 創造承諾
刺激額外的努力
對成員感興趣並靠直覺 對環境有前瞻作法
Note.From Charisma and leadership in organizations(p.111),by A. Bryman,1992,London: Sage.
由此可見，前述的互易領導是一種互惠的領導過程，而轉型領導則是指領導 者藉由個人魅力與願景的建立，透過各種激勵策略，提升成員的工作態度轉型的 領導。因此轉型領導如 Doll(1996)所提包含的層面為 1.建立願景 2.魅力影響 3.
激勵鼓舞 4.啟發才智 5.個別關懷等五項。
雖然許多的研究證實轉型領導是有效能的一種領導方式，但這並不表示轉型 領導是最適宜的領導方式，蔡進雄(2003a)即認為轉型領導具有如下的三項限制：
(一)轉型領導過度誇大領導者的功能。
(二)轉型領導忽略團隊建立的重要性。
(三)轉型領導使成員被動。
鑑於轉型領導仍有其侷限，因而其後的研究者乃嘗試進一步建構修正轉型領 導，Day, Harris, Hadfield, Tolley, 與 Beresfold(2000)提出了超越轉型領 導(post-transformational leadership)的新觀點，將領導視為一價值導向的權 變模式(a value-led contingency model)，他由研究中有二個重要的發現，一 為有效的領導者經常且同時管理許多不同層面的問題；另一為有效的領導者往往 是「以人為中心的」(people-centered)。其後國內學者蔡進雄(2003b)提出新轉 型領導，重新建構其領導構面包括：共創願景、個人魅力、賦權增能---充分授 權、賦權增能---激發潛能及建立團隊等五個領導行為構面。如此不斷地修正其 內涵，促使轉型領導的效能更為彰顯，尤其更是適應在變革的組織上。
將轉型領導的概念運用在課程領導上的研究，以 Henderson 與 Hawthorne 在 1995 年出版的《Transformative Curriculum Leadership》一書中提出的轉 型課程領導為最著。基於轉型領導必須認知不在「控制」，而在基於引導他人更 高層次的判斷及自我管理的概念，他們首先強調建構主義思考為中心的學習，以 解放的規範來引導課程發展；以道德的領導取代專家主導的、脈絡中立的、管理 導向的課程實際；傳達經由探究而不斷成長的理念。其次主張因為課程實際不止
是技術性的工作，更要有人性的關懷；要秉持倫理關懷和文化民主的原則，以從 事知性充實，感性豐富的教學，培養成熟的個人；學校不僅要減少控制以創造一 個民主社區，也要協助學生成為研究社區中的主動的一員，更要鼓勵他們追求自 由、正義和公道。
其後，Henderson(1999)更進而強調「民主式課程領導」的重要。所謂民主 的課程領導者包含五個相關層面的領導行為。首先，課程領導者強調真實探究的 學習方式並向教師倡議此一觀點。其次，課程領導者重視教師主導的專業發展，
並傳遞相關的概念。其三，嘗試重新設計學生與教師的教育方案，以便支持所謂 的真實探究的教學方式與同儕的專業成長。其四，重組學校組織架構，以協助教 師的專業發展。其五，建立學校與社區的對話機制，促成民主的課程領導。
學者 Shan(2002)在其《preparation of principals as transformative curriculum leaders》一文中，提出國中小校長應成為一位轉型課程領導者，而 其特質為具有如下五項角色：1.建立有力學習的模式。2.學習組織的建構者。
3.轉型課程的發展者。4.課程改革的參與者。5.道德努力的實行者。
總之，領導方式是否具有效能，端視領導者面臨的情境而定。由上述說明可 知，領導並無定理，亦無固定公式可遵循，主要在面對領導過程中各種情境狀況 而應變，方可達成組織團體的目標。以校長課程領導理論的發展，可見近來轉型 課程領導的特質似乎更符合九年一貫課程發展的需求。
第二節 校長課程領導的定義
國內外學者對校長課程領導的定義都有不同的觀點，其範疇從最狹義的
「臨床視導」的校長課程領導角色，到最廣義的涵蓋學校所有的活動的領導。因
之，校長課程領導的範疇隨著不同的研究、不同的學校、不同的教師及不同的校 長，對校長課程領導的定義都有不同的解釋與期望。所以，本研究仍需對校長課 程領導的定義作一明確的界定，以利研究之進行。其次，為使本研究的進行能把 握研究的方向，不產生偏離及混淆，有必要釐清校長課程領導的本質，以利在研 究進行中能洞察校長課程領導的實際運作。