鑑於型式取向的研究忽略了情境的影響因素的缺失，從 1960 年代起乃以「情 境變項及權變」為主要的研究焦點，其主張世上並無單一的最佳領導模式，而必 須視情境而定，在研究方法上，領導者的外顯行為被當作獨立變項，組織之績效 為依變項，情境則被視為是中介變項，依其特性之不同尋找適當的領導模式(秦 夢群，1999) 。此一時期主要以 F.E.Fiedler 的權變理論為最著。
權變領導理念的萌芽，雖非起自 Fiedler 於 1964 年所提出的權變領導理論 (Contingency Leadership Theory)，但真正有系統的建構其理論架構，以及大 規模的進行實證研究者，則係始自他此殆無疑義。他整合了特質論和情境論，強 調唯有領導者特質和情境有利度(situational favorableness)的最適搭配，方 可產生最佳領導效能。他提出「在對領導者非常有利和非常不利情境下，應採工 作導向(task-motivated)的領導型式，其領導效能(leadership effectiveness) 較佳；而在中度有利情境下，則宜採關係導向(relationship- motivated)的領 導型式較具效能」的主張，並且否定領導有所謂「單一且最佳方式」(one best way) 的理念，認為最好的領導，應是因應不同的情境狀況而作權變搭配的方式(陳慶 瑞、林純文，2001)。權變領導理論的理論變項，主要可分為領導型式(leadership style)、情境因素(situational factor)、以及領導效能(leadership effec- tiveness)三部分。在領導型式方面為了區分領導者的領導型式，他設計了一套 問卷，稱為「最不受歡迎同事量表」(Least Preferred Co-worker Scale; 簡稱 LPC)。至於 LPC 的類型，可分為三種類型，即人際關係導向(高 LPC)、工作導向(低 LPC)、以及社會獨立導向(中度 LPC)等三種。在情境因素方面依其主張，區分團 體情境是否有利的因素，包含領導者與部屬關係(leader-member relations)、
工作結構(task sturcture)、以及職權(position power)等三種。至於在領導效
能方面他只採用單一效標衡量的方式，以團體績效作為衡量效能的指標，亦即認 為「領導效能即是團體成員完成其工作的程度」。
其後許多學者不斷探討影響領導的不同權變因素，也發展出不同的權變領導 理論，其中較常見者有 House 的途徑---目標理論、Vroom ＆ Yetton 的規範式權 變理論、Hersey ＆ Blanchard 的情境領導理論，茲分述如下。
一、R. J. House 的途徑－目標理論（Path－Goal Theory）
他認為領導情境，係由「部屬的特徵」及「環境的壓力與要求」兩項交織而 成。至於領導效果則包括，「部屬的工作滿足感」、「領導者被接納程度」及「部 屬的動機」三項。因此他將領導型式分為四種，分別為：
(1)指示型領導：經常要求部屬該作些什麼。
(2)成就導向型領導：經常設定具有挑戰性目標，並期求部屬有良好的表現。
(3)支援型領導：強調以平等方式對待其部屬。
(4)參與性領導：常讓部屬參與決策，並參考採用部屬的意見來作決定。
二、V. H. Vroom ＆ P. W. Yetton 所提出的規範式權變理論（Normative Contingency Theory）
他們認為有效的領導者，應該選擇何種的領導方式，端視情境特徵而定。並 將領導型式分為三大類，再細分為五型，分別如下：
(1)專制第一型：領導者利用手邊的訊息，自行解決問題或作決定。
(2)專制第二型：領導者從成員處獲致訊息，再參考這些訊息獨自作成決定。
(3)諮議第一型：領導者與有關成員個別討論問題，聽取他們建議，然後自行 作成決定。
(4)諮議第二型：領導者與成員作團體的討論，聽取成員的建議，再自行作決 定。
(5)團體型：領導者採團體會議方式，與成員共同討論問題，共同作成決定，
共同來承擔責任。
三、P. Hersey ＆ K. H. Blanchard 的情境領導理論（Center for Leadership Theory）
他們在領導情境的理論中，加入了成熟度的變數。一個領導者，不但要知道 其所處團體的平均成熟度，也應注重其中個人的不同差異。所以他們將領導行 為，分為四種：
(1)高工作低關係：當成員的成熟度低時，採用這種領導方式最為有效。
(2)高工作高關係：當成員的成熟度處於中下時，採用這種領導方式最為有效。
(3)低工作高關係：當成員的成熟度屬於中上時，採用這種領導方式最為有效。
(4)低工作低關係 : 當成員的成熟度高時，採用這種領導方式最為有效。
在課程領導上亦深受其影響，認為學校的運轉存在著許多變數，校長課程領 導必須採取權變領導以因應不同的人、事、地、物的變化，以達成課程領導的目 的(楊文慶，2002)。Bradley(1985)在其研究中，歸納出五種類型的課程領導型 態，他認為者五種領導型態各有其適用時機，亦受上述權變領導概念的影響，其 適用時機隨著問題性質及成員特性而不同，詳如表 3-2。
表 3-2 課程領導類型的適用時機分析
領導類型 時間 問題性質 成員特性
教導者 長/短 問題的解決策略需為相關的
知識經驗
成員的知能經驗不足
紛爭協調者 短 課程發展或改革中出現失、
時間不足，以及亟需立即解 決的衝突
1.成員認為問題嚴重，需立即協調 2.成員認為課程領導者有能力代其
解決問題
倡議者 長/短 1.改革的途徑非常明確
2.課程領導者認為某理念或 策略為最適切的解決對策
1.成員對該改革途徑相當陌生 2.成員對可能的改革途徑與解決策
略欠缺明確答案
表 3-2(續)
服務者 長/短 問題無較正確或固定答案 1.成員的知識經驗足以作決定或進
行問題解決
2.成員比課程領導者更具備問題的 相關知能
促進者 長 問題為目標凝聚、長程規畫、
充份的溝通、資源的分配利 用、士氣革新、自主、調適、
問題解決等
1.擁有課程領導的潛能
2.對專業成長與組織健全等極為投 入該類型使用的另一目的在培養 課程領導者。第二重目的在提昇組 織成員對於課程相關知識的認識
資料來源：課程領導概念內涵分析，張嘉育，2001，輯於台北市立師院主編：課程領導理論與實務 研討會論文集(141-154)，149.