由學者對後現代主義內涵的不同探討，雖然都有不同的觀點，但依據這些 研究的內涵或特質，再參照主要後現代主義者的主張，仍然可以得出一些共同的 論點，本研究據此歸納後現代主義的內涵如下：
(一)反基礎主義(anti-foundationalism)：基礎主義(foundationalism)將哲學 視為人類活動以及論證現象的終極判準，其功能在於釐清複雜的現象，探索 事物的本質，更重要者為人類生活的指引，亦即哲學或知識具有啟蒙的任
務。後現代主義則否定此一終極判準的存在。
(二)反後設敘事(anti-metanarrative)：Lyotard 指出後現代是對後設敘事的懷 疑，所謂後設敘事是敘事的敘事，亦即是知識合法性的基礎，其目的在於以 單一的標準去裁定所有差異而統一所有論述。
(三)不確定性(indeterminacy)：後現代典範出現由一群概念、方法論組成，一 個普遍的覺知攻擊現代方法及概念---總體、過分理論化。因而放棄了機械 或決定模式，而喜愛一種新的原則---混沌、不確定、共時及有機的。如此 挑戰所有基本、絕對、真理及客觀的信念。
(四)反權威(anti-authority)：後現代的知識，不僅是權威的工具，也精鍊了我 們對差異的敏銳感覺，加強了我們忍受那些無法相互比較的事物的能力，它 的原則不是專家的同質同構性，而是創新者的不合邏輯性。在後現代社會中 真理也不再是在中立性和客觀性意義上純潔無瑕的。由於知識大多以資訊的 形式大量衍生，成為人們可以隨時處置的東西，有一些人乃放棄關於知識真 理理論和理論本身，投入到哲學相對主義的懷抱。在此時代，知識已不再是 一種專家或權威所獨占的工具，在一個多元的社會裡，人們以異質的標準來 面對知識。因此「後現代知識法則，不是專家式的一致性，而是屬於創造者 的悖理推論或矛盾論(張國清，2000)。
(四)主張解構(decontruction)：後現代主義的思想有些起源於 Derrida 的主張，
他主要的思想即在於解構的觀點上，依據楊大春(1994)歸納解構主義者的一 些共同思想傾向，正與後現代主義的精神相符應，其傾向如下：1.主要與遊 戲性閱讀聯繫在一起，即著重在對本文的解析，本文的整個內蘊、流程、方 法與獨特性，都可在閱讀過程中體現出來。2.對傳統「非此即彼」的二元價 值的超越，傾向於破壞、反傳統、顛覆傳統，然而，事實上並不具那麼顛覆 性，它只是企求按照一種新的邏輯以統整之。3.強調哲學與文學間界線的消
失，它為一種閱讀方式，一種解讀「文本」的理論。4.概念的分延性，即充 份的顯現了「時間空間化」與「空間時間化」的概念意義之不確定性，亦深 涵意義播撒的無限性。
(五)去中心化(decentralization)：去中心化的最初表徵是新詮釋學對「原意」
的顛覆，新詮釋學反對客觀詮釋學所主張的詮釋之主體性和能動性，意圖消 解文本「原意」的中心意向性，強調理解和詮釋重新創造的權力，使文本成 為追尋不確定意義的流動性歷程。這種消解普遍性、整體性和同一性的企 圖，到後結構主義之後更加明顯，以拆解中心和本源、顛覆形上學的二元對 立論、及對統一性、確定性的解構，來凸顯差異性和不確定性(戴曉霞，1996)。
(六)多元性(pluralism)：後現代重視從不同的、多元的角度去看事物，使我們 得以擺脫傳統邏輯二元論的桎梏，更能適應複雜多變的社會環境。如對知識 的看法認為各種知識可以在不同社群之中呈現不同的形貌，科學只是陳述真 理的一種途徑，而非唯一的途徑。所以後現代批駁現代科學唯我獨尊的霸權 意識，提供當代社會只重視實效而對其它類型知識所形成的排擠效應提供了 深刻反省的機會。換言之，藝術、道德和科學應在文化中享有平等的發言權，
此種精神即為多元性的觀點。
(七)注重他者：現代主義對待事物的看法都以主流為主要價值判準，如在語言方 面以英語為主、在種族上以白種人為主、在地區上為歐洲中心…等，處處顯 現出主流價值的情況。由於如此偏頗的發展，後現代主義主張重視非主流價 值的存在，因此，在後現代主義注重他者的存在，以及尊重或聽取他者的聲 音，乃為後現代主義的一重要特性。
(八)差異性：後現代主義對現代主義主張的一致性及統一性大加批判，所以對去 差異性進行反動，如此反映到經濟體系上，主張反全球化而重視地區性的發 展；在社會體系中主張尊重不同種族、階級的發展；在知識上反對鉅型敘述，
尊重不同的論述等，都表現出後現代主義對差異性的主張。Best 與 Kellner(1997)認為後現代關注他人、差異、及異質性，也是反殖民及反全 球化，正是差異性主張的顯現。
(九)非線性典範(nonlinear paradigm)：1970 年代以前為現代典範所宰制，主要 係依據牛頓學派的物理學典範而來，其所持的論點認為各種事物都有其規則 可尋，其運作都可以預測，因而採取的是一種靜態的線性觀。但 1970 年代 非線性典範開始興起，認為牛頓學派將宇宙現象視為簡化的、線性的、與確 定的並不能概括解釋宇宙的現象，不僅在自然現象如此，社會現象更是難以 利用此簡化、線性及確定的靜態論點來概括，應是充滿動態的變化，基於其 本身的脈絡或特質會產生隨機的、不確定的發展。所以後現代主義都會對靜 態的線性典範進行批判，如在學校課程方面對 Taylor 模式的批判，即基於 此論點。
第四節 後現代思潮與教育
後現代社會及相關概念的產生，係在現代社會高度發展之後，因若干矛盾現 象而引起的反思，而在分析後現代主義的內涵，反而顯現後現代主義為新思維與 新觀念最為貼切的代名詞。現代教育隨著現代社會的急遽發展，教育組織的規模 以及普及程度愈來愈大，專業分殊化的現象也日趨多樣與複雜，若現代教育體制 是現代社會發展中的重要組成部分，那麼因為現代社會發展的結果所產生的問 題，如組織日益龐大、制度的僵化、嚴謹的科層體制、學科的分化、標準化的課 程等教育體制中亦多有體現，因此，後現代教育的思潮也就在現代的教育體制下 開始萌芽，終於慢慢地滲入及顛覆現代教育的主張，產生截然不同於現代的一種
教育觀點。
因此，有愈來愈多的學者對後現代教育提出看法，如 Usher 與 Edwards( 1994) 認為受後現代主義影響後的教育，其型態應該是：
一、教育在目標與過程上應更加多樣化，而最後教育的組織結構、課程、方法及 參與者也都應該多樣化。教育將是從不同的文化脈絡定位中找尋它的線索，
而非自普遍的「理則中心的規範」(logocentric norm)中。
二、教育不再僅被視為社會秩序的再製或是社會工程的改造者，它並不具有決定 力也不被決定，教育變成有時空限制。
三、學術知識的生產及散佈的功能不再在教育中具有支配性的地位，它只是教育 貢獻中的一部分而已，所有標準化的課程、技術化的教學方法、理性或道德 等普遍化的「訊息」都很難再加在教育中。
四、後現代的教育涵蓋了不同層級與種類之參與的特質。後現代教育是以文化脈 絡、局部及特定的知識為基礎，基於學習經驗慾望與價值視為一個定義「生 活風格」(lifestyle) 統整過程中的一部分，以建構一個型式在多樣的方式 能更多的參與。
五、也許最重要的是，後現代主義下的教育的特點應該是一種的「去中心化」
(decentering)與「鬆散」(loosening)的邊界(boundaries)，其啟示為正式 的教育不再獨佔「教育性」的過程，因為每個脈絡下的活動都有潛在的教育 性；教育也不再只是狹義的解釋，而是成為其生活中的一個層面。
由上可見，後現代在各領域中都產生了影響，最後終究會滲入馬克斯所主 張的上層結構，在教育領域的影響正是如此，鑑於研究的重點本研究在此僅探討 其影響下的課程、教學及學校領導三個部份，以對後現代教育影響下的教育觀點 有所理解。