本研究進而歸納以上學者對教師教學效能的觀點，認為應綜合教師自我效能 及有效教學，再考量後現代思想對教學的影響，及教師集體教學效能的趨向，因 而本研究試提有效教學模式如圖 4-1，由這個教師教學效能模式圖顯示，教師教 學效能包含下列一些層面：
自 我 信 念
教 學 前
教 學 中
教 學 後
教學前的主要內涵
1.學科知識與教學技巧 2.教師課程準備
教學評鑑的主要內涵
學生的學習表現 教學實施中的主要內涵
1.教材組織與呈現 2.班級經營與師生互動
教師自我效能
1.教師個人教學效能感 2.教師一般教學效能感
教師集體教學效能感
圖 4-1 本研究教師教學效能模式
(一)教師個人教學效能感：教師對自我能促進學生學習的能力與技巧信念 (Gibson＆Dembo,1984)。亦即是指教師對於教學與學習之關係的一般信 念。
(二)教師一般教學效能感：指的是在家庭背景、學術能力、與學校條件之下，
教師相信學生可以被教導的程度(Gibson＆Dembo,1984)。亦即是指教師對 於個人成為一位有效率教師的一般性意識。
(三)教師集體教學效能感：意指一所學校教師對於其共同完成教學任務的能力 知覺。其建構來自有效力的精熟經驗、替代性經驗、言語的說服、及生理 和情緒的狀態等四項訊息
(四)學科知識與教學技巧：指的是教師具有教學學科的專門知能及多元化教學 策略或方法、重視學習者的基本能力與學習特質等。
(五)教師課徎準備：指教師進行課程規劃及設計教材。
(六)教材組織與呈現：指教師自我架構、創造組織教材，及系統的呈現教材，
教學時間的掌握等。
(七)班級經營與師生互動：包含營造良好的班級氣氛、尊重他者、平等對待，
關懷鼓勵學生、安排師生及學生之間的互動機會等。
(八)學生的學習表現：包含學生的學習參與、學生學習的常規及學生的學習反 應、學生的學習態度等。
第二節 教師教學效能的研究取向
早期對教師教學效能的研究多以探討教材教法為主，其後逐漸以探討教師教 學行為與教師效能的關係，將教師教學效能的結構包括先在的教師特質、教師知 能、教學中的教師行為、教師與學生互動、學生的學習活動、學生的學習動機、
內在情境及學生特質等變項。此種研究立場與行為主義的觀點一致，在確認行為 與結果間的關係。而自從研究教師信念歷程的領域出現後，形成探討教師教學效 能的另一研究途徑，認為信念會影響態度，進而影響意圖，再影響決定，然後決 定行為。教師個人的信念體系，會在師生互動過程中，表現出各種可被學生知覺 而影響互動品質的行為，構成教學策略，更決定教學品質的重大結果，因此，教
師潛在的個人信念，就認為是更具生產力的教學基礎（王朝茂，1999）。 馮莉雅(2001)參酌 Wittrock(1986)所編輯的《Handbook of research on teaching：third edition》一書中 Evertson and Green 所寫的「觀察即調查及 方法」(observation as inquiry and method)一文，將國外教學效能研究的重 點分為四個階段，第一階段(1939-1963)研究重點是師生互動和一些有關的教室 與教學行為；第二階段(1958-1973)為教學過程—產出研究派典的開始；第三階 段(1973-至今)為教師效能研究時期，採用過程—產出的究方法；第四階段(1972-至今)與第三階段平行發展，強調教室的社會語言學過程(socialinguistic processes of classroom)，主要探討師生行為並指出影響互動過程的因素。
國內學者陳木金(1999)將教學效能的研究分為四期，第一期為創始期(1930 -1960)為歷程—先前經驗派典教學效能研究，研究評估教師在班級教學中的表 現，並提供教師回饋之用；第二期為建立期，1955-1965 年主要為歷程—系統性 派典教學效能究，係利用系統化觀察和評估教師和學生班級行為，來描述教與學 的歷程。1965-1980 年主要為歷程—結果派典教學效能研究，其主要目的在認定 教師行為與學生成就的相關；第三期為轉變期，1972 年至今為實驗性派典教學效 能研究，主要目的為以實驗式的歷程—結果，探討教師歷程與學生成就的因果關 係，或以實驗歷程探討所選擇的教師訓練程序與教師歷程行為的因果關係。同時 在 1978 年至今平行發展的為歷程—歷程派典教學效能研究，主要目的在探討教 師行為歷程與學生行為歷程的相關；第四期為充實期(1978-至今)，此期幾與轉 變期平行，主要為歷程—歷程—結果派典教學效能研究，其主要目的在探討教師 行為歷程、學生行為歷程與學生學習成就的關係。
據此本研究綜合有關教師效能的研究取向，將其分為教師特質研究取向、教 師行為研究取向、教師思考研究取向及教室生態學研究取向等四類，茲分述如下：