有些學者認為教師自我效能為一種有效教師的信念，因為教師的教學行為和 表現，取決於教師對教學所持的信念，其中教師自我效能就是教師信念的核心。
空有良好的教學信念，如不化為有效教學行為，則一切教學仍然淪為空談，因而
教師教學歷程中的有效能亦同樣重要。以致有許多學者對教師教學效能的看法，
乃綜合上述兩種觀點，而將教師教學效能作一綜合性的定義。首先，林海清(1994) 認為教學效能係指教師透過師生互動的歷程，運用一連串多而複雜的邏輯與心理 的策略行為，以達成教育目標的活動，且在此一活動的過程中，教師對本身所具 有的教學能力對學生所產生的影響的主觀知覺，此即開啟了教師教學效能的意義 包含了教師自我效能及有效教學。其後，陳木金(1997)、李新寶(2001)、李雲漳 (2002)及馮綉雯(2002)都認為教師教學效能係指教師主觀上知覺本身有能力去 影響學生學習預期學生學習成果，及教師在教學活動中，透過良好互動歷程，根 據學生差異，擬定教學計劃，有系統呈現教材，有效使用不同教學技術和多元評 量，激勵學生學習，達成有效教學目標，增進學生學習成效。
由以上學者的定義，可歸納出這種對教師教學效能的一些共同的觀點如下：
(一)教師教學效能必須兼重教師自我效能及教學歷程的效能：在這些主張兼重二 者的觀點，主要係認為教師的自我效能信念為教師是否能進行有效教學的前 提；而僅具有較高的自我效能感仍是不足的，仍然需要具有有效教學的策略 與方法才能達成教學的目標。
(二)教師教學效能重視師生互動的歷程：由以上的觀點可見大多重視師生的互 動，也就是說教師的教學效能不僅是著重教師層面而已，而是必須透過良好 的師生互動才能達成有效的教學。
(三)教師教學效能最終目標仍是增進學生的學習成效，達成教學目標：也就是無 論是教師自我效能或是教師教學效能，其目標是一致的就是增進學生的學習 成效，以達成教學的目標，如果未能達到這個目標，則就算是教學非常成功 仍然不是有效教學。
由以上的分析，自我效能理論係依據 Bandura (1977)的自我效能理論及 Rotter 的內外控信念理論所發展而來。以 Bandura 的理論而言，他認為自我效能
感是指一個人對自己去組織與付諸行動，以達到既定目標的能力的信念。所以自 我效能感是個人未來行動取向的預測基礎，是一人對自己所能勝任能力層級的信 念。而 Rotter 的內外控信念理論依據發展而來：將此概念引用到教師自我效能 信念，認為自我效能高的教師會將學生的行為視為可以掌控的因子，亦即教師可 以影響學生的學習或自己有能力影響學生學習，這是屬於內在控制的信念。相反 的，低自我效能教師則持外在控制的信念，認為學生行為受外在因素的影響，例 如學生的家庭環境等，教師的影響力並不大。所以採取教師自我效能的觀點，呈 現出教師影響力的評估及預期的結果等不同的看法，主要即是所採取的理論基礎 不同的關係。
此外，採取教師有效教學的觀點，則主要係以整個教學的歷程為重心，探討 如何增進教師有效的教學，所以會重視在教學計畫準備、系統呈現教材內容、教 學策略多元化、多向度教學評量、營造優質的學習氣氛、優質的師生互動等主題 上。而最後一種綜合性的觀點則較趨向以系統的觀點來解釋教師的教學效能，如 Denham 與 Michael(1981)從歸因及社會學習理論的觀點將教師效能界定為一種 中介變項，由認知及情緒成份所組成，認知方面包括：1.理想或模範的教師能帶 給學生正面改變的可能性之信念。2.教師對於帶來此等改變之能力的評估。在情 緒方面，則為教師對於此效能信念所激發之自責及羞愧感。因此認為如能透過教 師具有較佳的自我效能，再提升教學歷程的有效教學，會具有較佳的教學效能，
也較能提升學生的學習成效。
經由以上的分析及研究者本身在實際的工作中的經驗，本研究對教師教學效 能的定義乃採取綜合的觀點，亦即認為教師教學效能係指「教師所抱持主觀評價 自我教學能力及影響學生學習的知覺或信念，並在其教學歷程中，釐清影響教學的 因素，運用各種有效的方法與策略，良好的師生互動關係，促使學生在學習上或 行為上有優良的表現。」