「慎思」是必須確定個案中迫切需要的東西，「慎思」是需要設法形成變通 方案，剖析各個變通方案可能產生的後果，最後，更要衝量各個變通方案之成本 效益，進而作有效的最佳選擇。因此「慎思」的重點是找尋決定點、形成變通方 式、考量變通之優缺點和縝密思考作選擇。而批判理論認為「創造意義」是建構 社會性的過程，因為課程研究是透過「行動」和「反思」間一種相互作用的關聯，
而且他們只對「真實社會動態」的存在作反思性實踐的對象，關於虛假的世界，
他們認為無可建構的知識(吳遠山，2002)。
而在慎思的過程中，必須透過相關人員的充份溝通，才能發展出適合的行動 方案。在學校本位的課程發展，教師要扮演更積極的角色，擔負更重要的責任。
首先每一位教師都要享有課程決策權，主要原因是：1.教師終日與學生在一起，
最了解他們的特質和需求；2.各種學問上獲得的結論需要教師在教室中加以檢 驗；3.教師不是線形作業上的操作員，不可能完全依照別人的指示去做，要教什
麼，如何教，要由教師參與討論、慎思和決定；4.教學是一種專業，教師參與課 程決策，使教學專業更能自主；5.教學的道德意涵，因為教學是一種道德的活動，
教師是道德的人物(moral agent)，要賦予自由，以採取最好的判斷；6.依據市 場的哲學，教師最了解學生，教師能自主地決定教學內容和方法，使產品更適合 於消費者的需求(Schwab, 1983)。
歐用生(2003b)則認為例慎思的藝術包括三個因素：1.實際的探究：課程慎 思要採用健康的折衷主義，包容多元的、歧異的觀點。2.教育的想像：教和學都 要具有想像和創造力。3.批判的反省：質疑個人的文化上的信念，社會的結構、
追求身、心、精神的解放，實現多元的民主。因而校長在課程領導過程中，就有 必要傾聽所有的參與者的聲音，Brubaker(2004)也呼籲課程領導者改變由上而下 的，獲得高分數的外在課程(outer curriculum)，而發展自己的內在的課程(inner curriculum) 。前者假設課程權威不在學習者或教師，而在於行政人員對課程標 準和教科書的解釋，旨在傳遞知識，模仿學習，其主要問題是「誰的知識最有價 值？」教師只是課程實施者，而非課程設計者或專業人員。但內在的課程觀則將 教科書視為一個假設，在學習環境中共同創造出來的個人經驗才是課程。教師和 學生都是學習者，經歷一種質的轉變；權威存在於個人如何追求了解和解放，並 為自己的決定負責。內在課程是自發的、鮮活的；外在課程是給予的、僵化的。
創意及慎思的課程領導就是要發展自己的內在課程，使教師有權而且有能。
Henderson 與 Hawthorne(2000)就認為課程發展是一種探究實際的過程，學 校中的校長、教師、家長、學生和社區人士，合作的慎思，共同考驗他們的實際、
信念、思考、意思決定和判斷，並不斷的反省和批判，以引導課程的發展、實施 和評鑑。他們也強調由上述人員 10-12 人組成課程委員會，並執行四項任務：1.
觀察或訪問教師、學生及家長對現行課程的情形和意見，深入了解他們的心聲，
作為課程發展的基礎資料。2.擬訂適合學校和社區需要的教育基礎(platform)，
分析現有問題，並構想願景。3.依據教育基礎和願景，發展課程目標，內容選擇 標準和評量原則，並實際操作之。4.為設立教育論壇，邀請所有人提供意見，隨 時評鑑並修正。透過這樣的慎思過程，為課程發展奠下良好的基礎。
歐用生(2003b)進而引用 G.McCutcheon(1995)的慎思概念，強調慎思不是課 程理論家設計、發展課程的奧秘的模式，而是教育者解決問題的實際方式。慎思 是一作決定的過程，教師覺知問題，並在衡量各種可能的變通方案，思考各種答 案的結果中，選擇最適當的答案，並採取行動。但慎思不是直線的過程，教師一 直在重新架構問題，再思考，再選擇，再行動。所以慎思是社會性的建構課程知 識，以解決實際問題的過程。Schwab(1983)認為在學校層級方面，團體慎思的運 作，應由校長、社區代表、教師、學生和課程主席組成課程小組，由課程主席領 導，容納課程、教師、學生、學科與環境等五部分的經驗，共同進行慎思，發展 並促進課程實踐的品質。Hannay 與 Seller(1991)進一步應用 Schwab 所提的慎 思理論以兩個課程發展委員會的領導者為例進行研究，以了解課程發展過程中課 程領導者慎思過程中的角色，亦發現課程發展委員會必須同心協力，團隊合作才 有較佳的效能，而領導者在慎思過程也必須維持團體內部平衡的討論。
總而言之，課程慎思蘊涵主觀的詮釋興趣，強調社群與對話的重要性，主張 人類學習是一種社群，也涉及交互主觀性的社會建構作用。透過慎思的運作，重 視參與者的觀點，發展良好的課程，改善學校教育，使所有參與者，共同經歷知 識與品格的成長過程。在運作的過程中，透過批判反省藝術，進行檢視與反省，
藉以改變習以為常的思考習慣，激發新的潛能，使參與者共同經歷成長的歷程，
涉及不同的循環階段，課程發展因而呈現動態發展循環不已。