以往的課程發展被視為政府機關的職責，亦即課程發展是由教育部門進行 課程決定，常用的方式是採取「泰勒模式」，由確認課程目標、選擇教材內容、
組織學習材料到評鑑活動。而學校教師即在有效執行這些課程，百分之百達成既 定的目標，如此為避免課程轉化，讓學校校長、教師不必慎思課程的意涵價值，
不需要考量學生及家長的聲音，只要採取由上而下的行政模式，就能落實國定課 程，展現學校的教學成效(范熾文，2002)。因而在教師教學的研究亦依循這樣的 觀點，依據 R.E.Floden(2001)的說法，在教學研究要覽(handbook of research on teaching)一至三輯，後現代主義的思潮並未受到教學研究人員太多的注意，但 在 1986 年第三輯出版後，以各種不同的後現代主義觀點完成的研究日漸增多。
如 N.Nodding(1984,1986)指出「關懷」(caring)所顯示的親近密切及和諧溫暖的 性質，可以用來抵消教學效能研究所反映的控制與管理的意識型態，及其所帶來 的冷漠與非人性化的現象(單文經，2004)。由此可見後現代思潮已影響到教學的 研究範疇，傳統教學效能的現代觀點，如系統的組織教材、系統呈現教材、多樣 化的教學方法等已不足以反映出教學效能的全部。
首先，在後現代的「文本」及知識論述的批判，教師對教材的發展及掌控已 有很大的空間，因而對有效教學的啟發有了更大的發展。批判教育學者 P.Freire 認為，知識或知的對象並非屬於教師的專利，從動態知識論來看，教學乃是教師 與學生間，在其生活脈絡下共同彰顯意義之對話歷程。而後現代女性主義的教育 方法特性在於重視關係的(relational)、實踐中心的(practice- centered)、脈 絡化的(contextualized)與自由回答(open-ended)等方面，亦提供一種機會去尋 求教學的新解放，此為駁斥以往權威及在權威下固有制度的控制(張鈺珮，2002)。
因此正如 Giroux 邊界教育學主張，教師本質上即為「轉型的知識份子」，轉 型教師角色將教學視為「認知上自由創作」，這種理念強調「吾與汝」(I-You)的 關係，人之所以為人是「自為目的」，非用外在的工具性目的，教師與學生在主 體地位上是平等的，享有追求知識的自主。他認為轉型教師教學特點有下列幾 項：1.教師與學生主體地位平等。2.教學能引發學生批判與思考。3.運用對話、
辯證為教學方法。4.教學氣氛充滿人性與自由。5.教室內充滿追求真理的激盪聲 音(范熾文，2002)。如此在尊重他者的前提下，教師的權威地位受到挑戰，師生 之間的關係亦明顯的改變，使得教師的教學效能觀點亦隨之改變，賦予每一位學 生發言權，教室是一個合理的溝通情境，每一個人有權為自己的社會文化知識與 歷史發聲，發言的權力是平等的，不因成績高低、文化、階級、性別而有不同。
亦即教師教學效能必須更重視關懷、同理心及師生良好的交互作用。
其次，在後現代思潮影響下，教師必須確認致力於民主的公共生活及文化的
民主制度，因此教師一方面必須開放學校課程以符合文化差異的敘事，以使學校 的教育由種族同化與歐洲中心的傾向，轉變為有效聯結國家認同、多樣傳統和歷 史的方向發展。教師要從狹隘的技術理性解放出來，不要為表面的績效作業規 定，無意義的書面檔案堆砌而欠缺反省能力。教師要跨越邊界，破除主流權威，
扮演促進社會轉型的知識份子，同時教師基於溝通對話需求，能引導學生批判並 解構不合理宰制(范熾文，2002)。所以後現代脈絡下的教師並非以知識基礎的權 威走進教室，不是教學生透過教科書或課文讓學生獲得永恆不變的客觀真理，而 是讓學生自行體驗其信念與價值之暫時性。在進入後現代時期後，提醒我們以往 太過重視以技術理性為基礎的課程，所以不應將自己束縛在技術理性之下，將其 當作唯一的思考方式，因此教育也應重視情感、感性及只可意會不可言傳的思 想。學校中這種「技術性的求知」(technical knowing)與重情感、感性的「本 體論的求知」(ontological knowing)應彼此互補，因此除了技術理性、預測、
客觀的部分，那些不可預測、想像、熱情、情感等主觀的感受也應加以重視(黃 旭鈞，2003)。所以反映在教師教學效能上，教師的教學態度及信念就具有重要 的影響力，在考量教師的教學效能時，教師的態度與信念必須成為其重要的內涵。
最後，Goodson 在 1998 年的研究從後福特主義(post-Fordism)來觀察所謂的 教師專業，卻發現一件弔詭的事情，教師的專業被侷限在某一領域的專業或一小 部份的專業，教師就像是技術工人一般，在某個項目非常專業，卻缺乏對整體教 育本質的思辨，慢慢發展下去會產生「水仙花式的自戀情結(narcissim)」(李順 詮、王月美，2002)。Hargreaves and Macmillan(1995)對英國中學教師文化的 研究，發現在教師之間存在著一種所謂的「巴爾幹文化」(Balkanized culture)。
他們認為教師在學校中並非獨立工作，但也不是全體一起工作，而是在學校教師 的次級團體裡工作。所以，教師的教學效能觀點不應只在有效教學等技術性上的 追求，更應重視教師自我信念的強化，跨越學科的界限，朝向統整能力的發展。
除此之外，後現代思潮表現在學科上是要跨越學科的界限，進行課程的統整。而 在學校教學組織上則鼓勵超越個人的界限，將教師結合起來，如此統整的符碼使 教師進入彼此之間的社會關係網絡，產生一種共享的、合作的教學團隊，以發揮 更大的集體教師效能。