中文識字歷程之理論基礎

識字困難是許多閱讀障礙者的共通特徵，而識字又是開啟閱讀的關鍵之鑰，

然而人的認知資源容量有限，當識字耗掉大多數資源時，能夠處理閱讀理解的資 源就相對有限，進而影響學習成效(王瓊珠，2005)。本節將從中文字的識字心理 歷程及學障識字困難學生的中文識字補救策略兩方面進行探討。

一、中文字的識字心理歷程

針對中文字的辨識歷程，國內學者的主張分為兩種理論，分別為曾志朗(1991) 提出「激發—綜合」二階段模式與胡志偉、顏乃欣(1995)提出「多層次字彙辨識 理論」，詳述如下：

(一) 「激發—綜合」二階段模式

曾志朗(1991)認為漢字的字形、字音、字義不同的訊息會以平行分布的方式 儲存於記憶系統當中，在「激發」階段，刺激字的各種相關訊息，包括與刺激字 之聲旁有關的可能發音都會被激發出來；而在「綜合」階段，閱讀者根據多重線 索合成一個最為可能的發音後做出反應，達到識字的目的。換句話說，就是各線 索之間互相合作，產生了共謀效應，使閱讀者在短時間內便可認出字來。其過程 如下圖所示：

圖 2-2-1 激發—綜合二階段識字模式

資料來源：曾志朗（1991）。華語文的心理學研究：本土化的沉思。載於楊中芳、

高尚仁（合編），「中國人.中國心」發展與教學篇(550 頁)。台北市：遠流。

(二)「多層次字彙辨識」理論

胡志偉、顏乃欣(1995)認為中文字的辨識歷程為「多層次」，而所謂「多層 次字彙辨識」理論，係指讀者依賴多年習字及閱讀的經驗來分析呈現在視覺系統 中的文字。字形在讀者的長期記憶當中並不是孤立存在，它和字音、字義與其他 形似字字形記憶之間均有強弱不等的連結，這些連結彼此間產生交互激發或抑制 的現象，直到具有最高位階的字形記憶、字音記憶、字義記憶超過辨識的閾值，

達到意識層面，才完成文字辨識的任務。譬如：長期記憶中的「女」、「子」及「好」

的字形被激發，被激發的字形記憶又會再去激發相似的字形記憶，例如「女」可 能會激發出「姐」、「姓」、「娃」等形似字的記憶，被激發的字形會受到熟悉度的 影響而產生不同程度之差異，此差異會產生互相抑制的現象，直到接受到最多回 饋的字形記憶、字音記憶及字義記憶表徵連結，才達到文字辨識的任務(王瓊珠，

2005)。其過程如下圖所示：

視覺刺激

視網膜上之投影

記憶系統 激發階段 綜合階段 形成認知

圖 2-2-2 多層次字彙辨識理論

資料來源：出自胡志偉、顏乃欣（1995）。中文字的心理歷程。載於曾進興主編，

語言病理學基礎第一卷(49 頁)。台北市：心理。

彙整「激發—綜合」二階段模式與「多層次字彙辨識理論」兩者的觀點，可 發現在識字的歷程當中，字形扮演關鍵性的角色，字形單位是觸發記憶系統當中 字音與字義線索連結的關鍵。識字即看見字形便能連結其字音、看見字形便能理 解其字義，而藉由字音、字形與字義多重線索之間的交互作用，激發各種可能的 相關訊息，透過刺激再與長期記憶中的心理辭典做比對與檢索，以達到識字的目 的。

而要正確的掌握漢字，不僅需熟記字形的完整結構，且要形成該字的形、音、

義三者緊密聯繫的統一整體，達到會讀、會解、會寫、會用的境界。識字是一個 自覺的知覺、記憶和思維的複雜程序，萬雲英(1991)認為初學漢字時，熟記漢字

所經歷的心理歷程有下面三個發展之階段：

(一)對字形結構各組成部分和形、音、義三者建立模糊聯繫的泛化階段 經過初步的學習，兒童對漢字這一複合刺激物的字形輪廓建立了粗略、模糊 的概念，即兒童對字形結構的各組成部分尚未建立完整正確的聯繫，產生嚴重的 泛化現象。在再認與默寫時，常因聯繫的模糊而造成偏旁部首「張冠李戴」和基 本字「移花接木」的結構混淆，以及筆畫增減、方位變動或倒置的現象發生。譬 如：「春」寫成「香」、「昨」寫成「咋」等。

(二)對字形結構各組成部分和形、音、義三個基本因素之間建立統一聯繫的初 步分化階段

經過各種對比分析教學後，兒童不再出現上述音、形、義某一因素混淆的現 象，對字形結構具備基本的把握，不再有結構上的混淆和遺漏。但是，仍然有綜 合概括不全，對字形結構的細微部分尚有遺漏或添補的情形發生，像有時會將字 音讀「別」了或讀「錯」了，書寫時也常出現寫錯字再更正的現象。

(三)形成字形結構各組成部分和形、音、義三個基本因素之間統一聯繫的牢固 精確分化階段

此階段經過多次的複習後，針對課文閱讀過程中的理解和運用，所教授的生 字，均已達到牢固掌握、精確分化的程度。能迅速的完成讀音、解義、默寫，且 能辨析字與字之間的異同，瞭解偏旁部首標義的含義，譬如：分析「滴」、「摘」

二字時說：「一滴水是講水，所以用水部；摘花要用手，所以用手部」。

二、學障識字困難學生的中文識字補救策略

李翠玲(2001)提出針對國語科常犯錯誤類型的補救方式，有下列幾項建議：

(一)字形辨別：教學先後順序為認識生字詞、區分相似字、加強部首、字音補 充、教導筆順，最後讓學生默寫數次，加深印象。

(二)字音辨別：對於聲調的指導，可利用「手勢」教學，加強記憶、區辨聲調；

對於發音相似度高的音，則可反覆練習發音及其拼音，強化印象。

(三)部首練習：部首學習時宜以富有變化的方式反覆練習，以建立部首屬性的 概念。

(四)相似字區辨：先將相似的字音、字形做一解說，再依需要編排字音、字形 辨別的練習活動，並進一步做文句練習，以求其應用。

(五)應用練習：造句若無法流暢的造出，可先由「填詞」、「連連看」、「排句」、

「替換語詞」、「句子加強」等方式交替練習，藉此加強其自我檢視句式的 能力。

學障識字困難學生，在語文科目的學習倍感挫折，面對抽象的符號，學習的 保留時間相當短暫，常常學了即忘，無形中增添不少挫敗感，漸漸感到習得無助，

對學習產生排斥，所以要如何改善學習上的困境，有效促進字形的辨識、字音的 辨別、字義的應用，針對學習的弱點，採富有變化的方式反覆練習，降低作答的 難易度，透過多元活潑的課程設計，建立學障識字困難學生基礎的能力。