國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：吳永怡 博士
多感官教學法對提升國小學障識字困難 學生識字學習成效之研究
研 究 生： 劉淑敏 撰
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
多感官教學法對提升國小學障識字困難 學生識字學習成效之研究
研究生：劉淑敏 撰
指導教授：吳永怡 博士
中 華 民 國 一 ○ 二 年 八 月
誌謝辭
在度過無數個挑燈夜戰的日子後，終於順利完成人生重大的挑戰，產出一本 專屬的論文，這過程的心酸血淚想必經歷過的人都心有戚戚焉。在台東求學的三 年期間，除了學術領域知識上的增進，也透過生活的點滴認識這片後山的在地文 化，對台東這塊土地有更多更深入的瞭解，這是起初未曾預料的收穫。而經歷三 年的研究所生涯，在無數老師的諄諄教誨下收穫滿行囊，在同學們的互相砥礪與 關懷下，一同求知求樂，倍感溫馨，讓這趟求學的旅程碩果豐盛。
能有今日的小小成就，首先要感謝指導教授吳永怡老師百忙中撥冗悉心提攜 與指導，引領我在論文寫作上更上一層樓，感謝王明泉老師於統計上的指導迷 津，讓結果的分析更加順利，感謝屏東教育大學蔡桂芳老師、嘉義大學唐榮昌老 師給予的建議，讓論文能更臻完善。
感謝研究所生涯中所有敬愛的師長魏俊華老師、劉明松老師、程鈺雄老師、
李秀妃老師、李偉俊老師的悉心指導，讓我在特教的學術領域裡更邁進一步。
感謝同學兼室友們的美鳳、萱如、俐君、彩妙，謝謝妳們無微不至的照顧與 關懷，這段彼此砥礪、互相扶持的歲月將永留我心。
感謝好友宛君圖書館的陪伴，讓我熬過無數個奮力寫作的寂寞夜晚；感謝學 校同事妤婷、子祺、冉老師的支持與協助，讓我能奮力一戰。
感謝親愛的小任不厭其煩地協助論文一次次的修正，以及安撫我在寫作過程 中的焦躁與不安，謝謝你的體諒與包容，論文能如期完成你的貢獻功不可沒；感 謝親愛的好友們的加油打氣，讓我能勇往直前、堅持到底，最後要感謝家人的支 持與鼓勵，讓我順利達成人生的目標。
僅以此論文獻給生命中最摯愛的師長、朋友、家人與你們分享這份成果與喜 悅，謝謝你們！
淑敏 謹誌
多感官教學法對提升國小學障識字困難 學生識字學習成效之研究
劉淑敏
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘要
本研究旨在探討應用多感官教學法於國小學障識字困難學生識字學習之立 即成效及保留成效之影響，並探討受試者、普通班導師及家長對實驗教學的看法 與建議。研究方法採用單一受試研究法之撤回實驗設計 A-B-A′，以兩位國小學 障識字困難學生為對象，進行為期二十節的實驗教學課程，並將實驗教學過程收 集之資料以目視分析法、C 統計進行資料處理與分析，並以訪談的方式瞭解受試 者、普通班導師及家長對實驗結果的看法，藉此瞭解實驗教學的整體成效。
本研究結果如下：
一、多感官教學法介入後，對國小學障識字困難學生在「整體識字能力」、「國字 聽寫能力」、「聽詞選字能力」、「看字讀音能力」、「看字造詞能力」具有立即 成效。
二、多感官教學法介入後，對國小學障識字困難學生在「整體識字能力」、「國字 聽寫能力」、「聽詞選字能力」、「看字讀音能力」、「看字造詞能力」具有保留 成效。
三、應用多感官教學法於識字教學後，受試者、普通班導師及家長均採取正面支 持之態度，具有良好之社會效度。
根據上述研究之結果，提出對國小學障識字困難學生實施多感官教學法於識 字學習的相關建議，及未來研究可行之方向。
The Research of Multi-Sensory Instruction methods on Learning Disability Students with Word Recognition Difficulties at Elementary Schools
Shu-Min Liu
Abstract
The research of the thesis investigated the learning results by using multi-sensory instruction methods at learning disability students, who had word recognition difficulties and observed the learning effects immediately and retain effects after courses. The thesis also investigated the opinions and suggestions of participators、
regular class teachers and participator′s parents on the teaching method.
The research of the thesis used a Single-subject design and A-B-A′ reversal design. Two elementary school students, who had word recognition difficulties participated the design of experimental teaching method during twenty courses. The teaching results of experimental courses were analyzed by visual analysis and C statistic. And then interviewed with the participators、their regular class teachers and participator′s parents to understand their opinions of experimental results and the effects after the courses.
Briefly description of instruction results after experiment courses as below：
1. There were immediate effects of the two participators by using multi-sensory instruction method in assessment of “the word recognition performance”, “writing down the word with phonetic cue”, “choosing the word with phonetic cue”, “reading the Chinese characters on display” and “making up lexicons”.
2. There were retain effects of the two participators in the post test by using multi-sensory instruction method in assessment of “the word recognition performance”, “writing down the word with phonetic cue”, “choosing the word with phonetic cue”, “reading the Chinese characters on display” and “making up lexicons”.
3. After the experiment courses, the participators、their regular class teachers and participator’s parents all had positive reaction to support the design of the multi-sensory instruction method. Consequently, the research of the thesis by using multi-sensory instruction method on learning disability students with word recognition difficulties had good social validity.
According to the experiment results of multi-sensory instruction method, the thesis also provided the suggestion and the future works on word recognition at elementary school learning disability students.
Keywords: multi-sensory instruction methods, learning disability students with word
目次
中文摘要 ... i
英文摘要 ... ii
目次 ... iii
表次 ... v
圖次 ... vii
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 3
第三節 名詞釋義 ... 5
第二章 文獻探討 ... 9
第一節 學障識字困難學生之定義與特徵 ... 9
第二節 中文識字歷程之理論基礎 ... 11
第三節 中文識字教學及相關研究 ... 15
第四節 多感官教學法及相關研究 ... 35
第三章 研究方法 ... 43
第一節 研究設計 ... 43
第二節 研究對象 ... 48
第三節 研究步驟 ... 54
第四節 研究工具 ... 57
第五節 實驗教學之內容 ... 61
第六節 資料處理與分析 ... 68
第四章 研究結果與討論 ... 71
第一節 評分者間一致性信度 ... 71
第二節 整體識字能力之學習成效 ... 72
第三節 國字聽寫能力之學習成效 ... 81
第四節 聽詞選字能力之學習成效 ... 90
第五節 看字讀音能力之學習成效 ... 99
第六節 看字造詞能力之學習成效 ... 108
第七節 社會效度分析 ... 117
第八節 綜合討論 ... 126
第五章 結論與建議... 133
第一節 結論 ... 133
第二節 建議 ... 134
參考文獻 ... 137
一、中文部份 ... 137
二、英文部分 ... 146
附錄一
家長同意書 ... 147
附錄二
應用「多感官教學法」於識字教學之成效意見調查表 ... 148
附錄三 低年級常用 300 字 ... 149
附錄四
字頻高的前二百字與國編本、康軒本的對照表 ... 150
附錄五
識字教學內容 ... 154
附錄六
國語識字測驗 ... 155
附錄七
電腦輔助教學內容 ... 157
附錄八
實際教學運用之多感官教學策略 ... 159
附錄九
多感官教學法之識字教學教案 ... 160
表次
表 2-3-1 字族文識字教學法相關之研究 ... 18
表 2-3-2 基本字帶字教學法之相關研究 ... 21
表 2-3-3 基本字帶字教學法與其他識字教學法比較之相關研究 ... 21
表 2-3-4 部件識字教學法之相關研究 ... 23
表 2-3-5 綜合高效字教學法之相關研究 ... 25
表 2-3-6 精緻化記憶策略教學法之相關研究 ... 26
表 2-3-7 意義化識字教學法之相關研究 ... 27
表 2-3-8 部首識字教學法之相關研究 ... 28
表 2-3-9 一般中文字彙知識教學法之相關研究 ... 30
表 2-3-10 閱讀識字教學法之相關研究 ... 31
表 2-3-11 圖像化識字策略之相關研究 ... 32
表 2-3-12 多媒體電腦輔助識字教學法之相關研究 ... 33
表 2-4-1 多感官教學法之相關研究 ... 39
表 3-2-1 受試者之基本資料及測驗結果 ... 49
表 3-2-2 受試者學習特性與教學內容之結合 ... 53
表 3-4-1 「國語識字測驗」各分測驗之性質 ... 60
表 3-5-1 多感官教學法於教學內容之應用 ... 65
表 3-5-2 多感官教學法應用於識字教學之課程設計 ... 66
表 4-1-1 評分者間一致性信度表 ... 71
表 4-2-1 受試甲「整體識字能力」學習成效各階段內與階段間之目視分析摘要表 .. 75
表 4-2-2 受試甲「整體識字能力」學習成效之 C 統計分析摘要表 ... 76
表 4-2-3 受試乙「整體識字能力」學習成效各階段內與階段間之目視分析摘要表 .. 79
表 4-2-4 受試乙「整體識字能力」學習成效之 C 統計分析摘要表 ... 80
表 4-3-1 受試甲「國字聽寫能力」學習成效各階段內與階段間之目視分析摘要表 .. 84
表 4-3-3 受試乙「國字聽寫能力」學習成效各階段內與階段間之目視分析摘要表 .. 88
表 4-3-4 受試乙「國字聽寫能力」學習成效之 C 統計分析摘要表 ... 89
表 4-4-1 受試甲「聽詞選字能力」學習成效各階段內與階段間之目視分析摘要表 .. 93
表 4-4-2 受試甲「聽詞選字能力」學習成效之 C 統計分析摘要表 ... 94
表 4-4-3 受試乙「聽詞選字能力」學習成效各階段內與階段間之目視分析摘要表 .. 97
表 4-4-4 受試乙「聽詞選字能力」學習成效之 C 統計分析摘要表 ... 98
表 4-5-1 受試甲「看字讀音能力」學習成效各階段內與階段間之目視分析摘要表 . 102 表 4-5-2 受試甲「看字讀音能力」學習成效之 C 統計分析摘要表 ... 103
表 4-5-3 受試乙「看字讀音能力」學習成效各階段內與階段間之目視分析摘要表 . 106 表 4-5-4 受試乙「看字讀音能力」學習成效之 C 統計分析摘要表 ... 107
表 4-6-1 受試甲「看字造詞能力」學習成效各階段內與階段間之目視分析摘要表 . 111 表 4-6-2 受試甲「看字造詞能力」學習成效之 C 統計分析摘要表 ... 112
表 4-6-3 受試乙「看字造詞能力」學習成效各階段內與階段間之目視分析摘要表 . 115 表 4-6-4 受試乙「看字造詞能力」學習成效之 C 統計分析摘要表 ... 116
表 4-8-1 受試甲國語識字測驗之立即成效 ... 128
表 4-8-2 受試乙國語識字測驗之立即成效 ... 128
表 4-8-3 受試甲國語識字測驗之保留成效 ... 130
表 4-8-4 受試乙國語識字測驗之保留成效 ... 130
圖次
圖 2-2-1 激發—綜合二階段識字模式 ... 12
圖 2-2-2 多層次字彙辨識理論 ... 13
圖 3-1-1 研究架構 ... 44
圖 3-1-2 實驗設計 ... 47
圖 3-3-1 研究步驟之流程 ... 54
圖 3-5-1 電腦輔助教學教材架構 ... 62
圖 4-2-1 受試甲「整體識字能力」之學習成效曲線圖 ... 73
圖 4-2-2 受試乙「整體識字能力」之學習成效曲線圖 ... 77
圖 4-3-1 受試甲「國字聽寫能力」學習成效曲線圖 ... 82
圖 4-3-2 受試乙「國字聽寫能力」學習成效曲線圖 ... 86
圖 4-4-1 受試甲「聽詞選字能力」學習成效曲線圖 ... 91
圖 4-4-2 受試乙「聽詞選字能力」學習成效曲線圖 ... 95
圖 4-5-1 受試甲「看字讀音能力」學習成效曲線圖 ... 100
圖 4-5-2 受試乙「看字讀音能力」學習成效曲線圖 ... 104
圖 4-6-1 受試甲「看字造詞能力」學習成效曲線圖 ... 109
圖 4-6-2 受試乙「看字造詞能力」學習成效曲線圖 ... 113
第一章 緒論
本章共分為三節，第一節闡述本研究之背景與動機，第二節說明由背景與動 機所衍生之研究目的與待答問題，第三節進行重要名詞之釋義。
第一節 研究背景與動機
本節就研究背景與研究動機，茲分述如下：
一、研究背景
美國教育家杜威(John Dewey)有句名言：「教育的目的在於使人能夠繼續教 育自己。」而閱讀是通往學習的重要基礎，同時也是獲得知識的重要途徑。Kamhi 和 Catts (1991)也說明了閱讀和識字二者間的關係：閱讀是一個複雜歷程，其中 最主要的兩個成份為識字(word recognition)和理解(comprehension)，而識字是閱 讀理解的先備條件，其在閱讀歷程中扮演關鍵性的角色。所以教導孩子能夠認識 文字，透過識字能力來閱讀各項資訊，增進知識，提升自我能力，就是給予孩子 一把教育自己的鑰匙。
「識字」就是字的解碼過程，解碼識字是理解的基礎，其識字能力必須能達 到自動化的程度才行(Perfetti, 1992；Perfetti & Hogaboam, 1976)。若識字能達自 動化的程度，就可以減少許多心力在於辨識文字，花更多的心力在於理解內容。
識字困難者因記憶難以編碼和提取，導致無法順利解碼識字，進而造成閱讀不流 暢，影響到文句的理解及知識的吸收。因此，具有識字困難的學生，不僅會在學 業成就表現上顯現困難，造成學習上的挫折與無力感，也會對自我能力的認同產 生衝擊。綜上所述：識字是學科學習的基礎，識字量的多寡對閱讀的流暢度造成 直接的影響，也影響知識的吸收程度，由此可見如何有效提升識字困難者的識字 能力成為當務之急。
古希臘哲學家亞里斯多德(Aristotle)曾說：「人在累積知識的過程中，就是依 照感官為基礎，也就是透過觸覺、視覺、聽覺、味覺和嗅覺五覺所累積不同的經 驗，最後內化，孩子才學習到。」所以學習的進化過程首先為刺激，再透過感官 的接收，經驗的累積，最終內化成為知識。
在累積知識的過程中，依照感官的基礎，累積不同的經驗而內化學習，透過 感官去認識世界可說是學習過程中必經的歷程。而「多元感官教學」是一種有系 統的教學步驟，能提供許多機會讓學生使用各種感官去學習(李宛倫，2006)。教 師在教學活動進行過程當中，將教材透過視覺、聽覺、觸覺及動覺等多元感官進 行設計，運用教學策略進行教學。教學時將教材以不同形式呈現，透過不同方式 強化主題，藉此加深學生的印象，加強記憶，更能吸引學生主動參與的動力。
多感官教學法是以各種感官通道增進學生學習印象，譬如學習一個新單字，
除了依照傳統的老師講解外，可請學生一邊讀出該字給自己聽，甚至在沙紙上觸 寫該字，或做部份分析以拼圖組字等多元的方式學習(陳麗如，2007)。而香港教 統局也曾邀請十四所小學參與「讀寫樂」計畫，將「多感官教學法」應用於識字 教學上，頗受好評，深受推廣（胡御珍，2005）。而反觀台灣，利用多感官教學 的策略進行教學研究的數量不多，在特殊教育領域上研究的篇目更少，因此本研 究嘗試使用多感官教學法於識字教學來進行研究。
二、研究動機
2009 年間台灣上映了一部由阿米爾罕（Amir Khan）導演，所拍攝的電影「心 中的小星星」（Taare Zameen Par），描述一位具有讀寫障礙的男孩伊翔（Ishaan），
在傳統又保守的教學模式中深感習得無助，直到遇見尼康（Nikumbh）老師，讓 他的人生有了轉機，尼康老師針對伊翔讀寫障礙的部份，提供一系列的教學策 略，讓伊翔感受到學習的快樂與自信，使他重新找回自己。這部電影深深觸動了 研究者的內心，給予研究者一個教學的重大啟發，除了傳統式的教學方法外，是
此「多感官教學法」的想法油然而生。
在特殊教育領域當中，不難發現學障併有嚴重識字困難的學生，進而影響其 學業的整體表現，而這群學生也是普通班老師眼中極為困擾的對象。在倡導融合 教育的現代，這類學障識字困難的學生多數的學習時間都待在普通班級內，而大 團體的學習環境下，老師常常分身乏術，無法兼顧到他們的個別需求，而給予適 性化的教育，因此這類學生就容易淪為普通教育下的犧牲品。所以如何有效提升 學障識字困難學生的識字表現，建立其閱讀文字的基本能力，以利於與普通教育 接軌，減輕普通班老師之壓力，成為特教老師重要之職責。結合上述兩種構想，
引發研究者想採取「多感官教學法」來改善學障識字困難學生在傳統識字教學中 所面臨的困境，藉由提供視、聽、觸、動等多元刺激，期望能夠有效提升其識字 表現。
基於教育現場上的需求以及多感官教學法應用於識字教學之實徵性研究的 不足，研究者依據國小學童普通班國語教材內出現頻率較高的高頻字，再根據日 常使用的實用性高低，選取目標字，透過多感官的學習管道，對本校資源班學障 識字困難學生進行實驗介入，以瞭解多感官教學法應用在識字學習之成效。
第二節 研究目的與待答問題
基於上述研究背景與動機，本研究擬以多感官教學法為教學策略，探討此一 教學對國小學障識字困難學生於識字學習成效之影響，茲將研究目的與待答問題 分述如下：
一、探討「多感官教學法」對國小學障識字困難學生提升其識字學習立即成效之 影響。
二、探討「多感官教學法」對國小學障識字困難學生提升其識字學習保留成效之 影響。
三、探討應用「多感官教學法」於識字教學後，受試者、普通班導師及家長的 社會效度。
根據上述研究目的，本研究欲瞭解之待答問題如下：
一、多感官教學法介入後，對國小學障識字困難學生提升其識字學習立即成效之 影響為何？
(一)多感官教學法介入後，對國小學障識字困難學生在「整體識字能力」的立 即成效為何？
(二)多感官教學法介入後，對國小學障識字困難學生在「國字聽寫能力」的立 即成效為何？
(三)多感官教學法介入後，對國小學障識字困難學生在「聽詞選字能力」的立 即成效為何？
(四)多感官教學法介入後，對國小學障識字困難學生在「看字讀音能力」的立 即成效為何？
(五)多感官教學法介入後，對國小學障識字困難學生在「看字造詞能力」的立 即成效為何？
二、多感官教學法介入後，對國小學障識字困難學生識字學習成效之保留成效之 影響為何？
(一)多感官教學法介入後，對國小學障識字困難學生在「整體識字能力」的保 留成效為何？
(二)多感官教學法介入後，對國小學障識字困難學生在「國字聽寫能力」的保 留成效為何？
(三)多感官教學法介入後，對國小學障識字困難學生在「聽詞選字能力」的保 留成效為何？
(四)多感官教學法介入後，對國小學障識字困難學生在「看字讀音能力」的保 留成效為何？
(五)多感官教學法介入後，對國小學障識字困難學生在「看字造詞能力」的保 留成效為何？
三、應用多感官教學法於識字教學後，受試者、普通班導師及家長之社會效度 為何？
第三節 名詞釋義
本研究論及多感官教學法、學障識字困難學生、識字學習成效等重要概念，
茲在本節做詳細之界定：
一、多感官教學法（Multi-Sensory Instruction methods)
Fernald在1943年提出「多感官教學」，所以也稱為Fernald教學法(Fernald Method)，是為學習障礙學生發展的一種結合視覺、聽覺、動覺、觸覺的多感官 策略(visual, auditory, kinesthetic, and tactile 簡稱VAKT)(Salend, 1998)；教師於 教學活動的過程中，透過視覺、聽覺、動覺、觸覺等多重感官的方式呈現學習材 料，讓學生以不同感官的方式去體驗，藉此加深印象及加強記憶，提升學習的效 果。
本研究所指的多感官教學法係根據Fernald的理論衍生而來，將識字教學之目 標字融入於不同的教學活動當中，利用視、聽、動、觸等多感官的方式呈現，讓 學生透過眼、耳、手等部位同時進行學習，加深學習的記憶。教學活動設計分為 三個單元進行，分別為電腦輔助教學（CAI）、文字捏塑及釣魚遊戲，各單元內 容再融入不同感官的運用達到學習之成效。
二、學障識字困難學生
依據教育部（2012）頒布之身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法所稱學習障 礙，統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理
等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因 感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成 之結果。
本研究所稱之學障識字困難學生，除需符合學習障礙學生的鑑定標準之外，
還需伴隨有識字上的困難，其識字能力嚴重落後於同齡學生，並在黃秀霜(2001) 中文年級認字量表測驗中，得分低於就讀年級一個或一個以上之年級水準者；在 洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬、陳慶順(2007)識字量評估測驗中，得分低於 就讀年級該有的識字量分數；且在洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬、陳慶順(2009) 常見字流暢性測驗中正確性與流暢性百分等級低於就讀該年段百分等級之平均。
三、識字學習成效
賴惠鈴、黃秀霜(1999)指出認字是指看到一個字，可以認清字形、確認字音，
且可以瞭解該字之字義。本研究所指之識字學習成效是指受試者於基線期、介入 期及保留期，在「國字聽寫」、「聽詞選字」、「看字讀音」、「看字造詞」之得分表 現。將採計受試者在各分測驗以及整體成績的得分，並換算成答對率(四捨五入 取到整數)，答對率愈高者，表示識字成效愈佳。前述所指識字學習成效之計算 公式如下：
「整體識字能力」之學習成效＝
「分測驗能力」之學習成效＝
在多感官教學法介入期間，每單元教學完畢後，受試者必須接受研究者自編 之國語識字測驗，包含「國字聽寫」、「聽詞選字」、「看字讀音」、「看字造詞」四 部份，而其在各分測驗及整體成績的答對率，即為本研究所指識字學習成效。
所有測驗答對題數
所有測驗總題數 ×100％
分測驗答對題數
分測驗測驗總題數 ×100％
四、立即成效
識字學習之立即成效係指在每節識字教學活動結束後，立即對受試者進行當 節課所教授內容之「國語識字測驗」，包含國字聽寫、聽詞選字、看字讀音、看 字造詞，其在各分測驗及整體成績的答對率，即為本研究所指識字學習之立即成 效。
五、保留成效
識字學習之保留成效係指在結束運用多感官教學法之識字教學活動兩週 後，連續三週對受試者施以與介入期相同形式之自編「國語識字測驗」，包含國 字聽寫、聽詞選字、看字讀音、看字造詞，其在各分測驗及整體成績的答對率，
即為本研究所指識字學習之保留成效。
第二章 文獻探討
本研究之文獻探討共分為四節，第一節介紹學障識字困難學生之定義與特 徵；第二節說明中文識字歷程的理論基礎；第三節討論中文識字教學及相關研 究；第四節闡述多感官教學法及相關研究。分述如下：
第一節 學障識字困難學生之定義與特徵
一、學障識字困難學生之定義
目前國內針對學習障礙的定義和鑑定原則，係根據教育部 101 年 9 月 28 日 修正之身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法第十條指出，學習障礙統稱神經心理功 能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，導致 在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒 等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。前項所定 義之學習障礙，其鑑定基準依下列各款規定：
(一)智力正常或在正常程度以上。
(二)個人內在能力有顯著差異。
(三)聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯 著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。
學習障礙的類型又可分為發展性的學習障礙與學業性的學習障礙，發展性 的學習障礙為非語文型學障，其在注意、記憶、知覺、動作協調方面有顯著困難；
學業性的學習障礙又可分為書寫型、閱讀型、數學型、綜合型，其在識字讀寫算 方面有困難。
國外學者 Rayner 與 Pollatsek (1989)的定義，具有識字困難學生是指：「智力 正常或中等以上，但識字能力落後於就讀年級二個年級水準以上，且其障礙因素 並非源自於感官缺陷、情緒困擾、文化環境不利或不當的教學等」。而國內大多 數的學者將識字困難學生定義為：「1.智力正常或臨界智能障礙學生。2.具有明 顯的識字困難，即中文年級認字量表所得分數未超過其就讀年級之切截分數，亦 即認知能力在百分等級 25 以下者。3.排除識字能力受到感官障礙及明顯的情緒 困擾和文化不利影響者」。
綜合以上之定義，可歸納出學障識字困難學生，需符合智力正常或在正常程 度以上、個人內在能力有顯著差異，且無法區辨字形、注音符號等抽象符號，閱 讀文章時對文章內容的重點、大意理解有困難。Bender (2004)也指出這類學生 的識字量有限或未能自動化地識字，使其在低層次的識字解義產生嚴重困難，進 而影響往後的閱讀與學習，在閱讀時常需花費許多時間，以致無法有效的進行學 習，影響其學習的成就表現。
二、學障識字困難學生之特徵
學習障礙學生的識字困難與短期記憶、工作記憶和記憶策略有關(呂美娟，
1999)。胡永崇(1988)認為學習障礙學生的識字困難和其短期記憶和工作記憶缺 陷有很大的相關且由於處理速度和策略的缺乏，導致長期記憶的儲存和提取也有 困難。孟瑛如、張淑蘋(2003)指出因先天知覺上的缺陷而有識字困難者，在早期 書寫語文作業時即顯現在仿畫、抄寫及寫字等語文學習方面上的困難，在教學現 場常見的問題特徵有認字困難、抄寫困難、書寫錯誤、相似字、近似音混淆與書 寫緩慢的情形。蘇淑貞、宋維村與徐澄清(1984)以閱讀障礙者為對象，分析其作 業簿上的字詞表現，發現具有以下特徵：字形混淆、筆畫增減、語音混淆、上下 或左右顛倒與部份鏡形反寫。
綜合以上學者之研究，可歸納出學障識字困難學生的學習特徵，因記憶力的
缺陷導致無法記住已學過的字，書寫時也常會有增減筆畫、字形結構不佳等問題 產生。此外，文字提取時常有嚴重的困難，故在語文科的學業表現上明顯落後於 同儕。因此，本研究將採取多感官教學的策略，提供不同的感官刺激，補足學障 識字困難學生記憶上的缺陷，透過視覺、聽覺、觸覺、動覺等多元化的學習管道，
再配合學障識字困難學生的學習優勢能力，期望藉此強化他們對文字的記憶力，
能有效提升識字與閱讀的能力。
第二節 中文識字歷程之理論基礎
識字困難是許多閱讀障礙者的共通特徵，而識字又是開啟閱讀的關鍵之鑰，
然而人的認知資源容量有限，當識字耗掉大多數資源時，能夠處理閱讀理解的資 源就相對有限，進而影響學習成效(王瓊珠，2005)。本節將從中文字的識字心理 歷程及學障識字困難學生的中文識字補救策略兩方面進行探討。
一、中文字的識字心理歷程
針對中文字的辨識歷程，國內學者的主張分為兩種理論，分別為曾志朗(1991) 提出「激發—綜合」二階段模式與胡志偉、顏乃欣(1995)提出「多層次字彙辨識 理論」，詳述如下：
(一) 「激發—綜合」二階段模式
曾志朗(1991)認為漢字的字形、字音、字義不同的訊息會以平行分布的方式 儲存於記憶系統當中，在「激發」階段，刺激字的各種相關訊息，包括與刺激字 之聲旁有關的可能發音都會被激發出來；而在「綜合」階段，閱讀者根據多重線 索合成一個最為可能的發音後做出反應，達到識字的目的。換句話說，就是各線 索之間互相合作，產生了共謀效應，使閱讀者在短時間內便可認出字來。其過程 如下圖所示：
圖 2-2-1 激發—綜合二階段識字模式
資料來源：曾志朗（1991）。華語文的心理學研究：本土化的沉思。載於楊中芳、
高尚仁（合編），「中國人.中國心」發展與教學篇(550 頁)。台北市：遠流。
(二)「多層次字彙辨識」理論
胡志偉、顏乃欣(1995)認為中文字的辨識歷程為「多層次」，而所謂「多層 次字彙辨識」理論，係指讀者依賴多年習字及閱讀的經驗來分析呈現在視覺系統 中的文字。字形在讀者的長期記憶當中並不是孤立存在，它和字音、字義與其他 形似字字形記憶之間均有強弱不等的連結，這些連結彼此間產生交互激發或抑制 的現象，直到具有最高位階的字形記憶、字音記憶、字義記憶超過辨識的閾值，
達到意識層面，才完成文字辨識的任務。譬如：長期記憶中的「女」、「子」及「好」
的字形被激發，被激發的字形記憶又會再去激發相似的字形記憶，例如「女」可 能會激發出「姐」、「姓」、「娃」等形似字的記憶，被激發的字形會受到熟悉度的 影響而產生不同程度之差異，此差異會產生互相抑制的現象，直到接受到最多回 饋的字形記憶、字音記憶及字義記憶表徵連結，才達到文字辨識的任務(王瓊珠，
2005)。其過程如下圖所示：
視覺刺激
視網膜上之投影
記憶系統 激發階段 綜合階段 形成認知
圖 2-2-2 多層次字彙辨識理論
資料來源：出自胡志偉、顏乃欣（1995）。中文字的心理歷程。載於曾進興主編，
語言病理學基礎第一卷(49 頁)。台北市：心理。
彙整「激發—綜合」二階段模式與「多層次字彙辨識理論」兩者的觀點，可 發現在識字的歷程當中，字形扮演關鍵性的角色，字形單位是觸發記憶系統當中 字音與字義線索連結的關鍵。識字即看見字形便能連結其字音、看見字形便能理 解其字義，而藉由字音、字形與字義多重線索之間的交互作用，激發各種可能的 相關訊息，透過刺激再與長期記憶中的心理辭典做比對與檢索，以達到識字的目 的。
而要正確的掌握漢字，不僅需熟記字形的完整結構，且要形成該字的形、音、
義三者緊密聯繫的統一整體，達到會讀、會解、會寫、會用的境界。識字是一個 自覺的知覺、記憶和思維的複雜程序，萬雲英(1991)認為初學漢字時，熟記漢字
所經歷的心理歷程有下面三個發展之階段：
(一)對字形結構各組成部分和形、音、義三者建立模糊聯繫的泛化階段 經過初步的學習，兒童對漢字這一複合刺激物的字形輪廓建立了粗略、模糊 的概念，即兒童對字形結構的各組成部分尚未建立完整正確的聯繫，產生嚴重的 泛化現象。在再認與默寫時，常因聯繫的模糊而造成偏旁部首「張冠李戴」和基 本字「移花接木」的結構混淆，以及筆畫增減、方位變動或倒置的現象發生。譬 如：「春」寫成「香」、「昨」寫成「咋」等。
(二)對字形結構各組成部分和形、音、義三個基本因素之間建立統一聯繫的初 步分化階段
經過各種對比分析教學後，兒童不再出現上述音、形、義某一因素混淆的現 象，對字形結構具備基本的把握，不再有結構上的混淆和遺漏。但是，仍然有綜 合概括不全，對字形結構的細微部分尚有遺漏或添補的情形發生，像有時會將字 音讀「別」了或讀「錯」了，書寫時也常出現寫錯字再更正的現象。
(三)形成字形結構各組成部分和形、音、義三個基本因素之間統一聯繫的牢固 精確分化階段
此階段經過多次的複習後，針對課文閱讀過程中的理解和運用，所教授的生 字，均已達到牢固掌握、精確分化的程度。能迅速的完成讀音、解義、默寫，且 能辨析字與字之間的異同，瞭解偏旁部首標義的含義，譬如：分析「滴」、「摘」
二字時說：「一滴水是講水，所以用水部；摘花要用手，所以用手部」。
二、學障識字困難學生的中文識字補救策略
李翠玲(2001)提出針對國語科常犯錯誤類型的補救方式，有下列幾項建議：
(一)字形辨別：教學先後順序為認識生字詞、區分相似字、加強部首、字音補 充、教導筆順，最後讓學生默寫數次，加深印象。
(二)字音辨別：對於聲調的指導，可利用「手勢」教學，加強記憶、區辨聲調；
對於發音相似度高的音，則可反覆練習發音及其拼音，強化印象。
(三)部首練習：部首學習時宜以富有變化的方式反覆練習，以建立部首屬性的 概念。
(四)相似字區辨：先將相似的字音、字形做一解說，再依需要編排字音、字形 辨別的練習活動，並進一步做文句練習，以求其應用。
(五)應用練習：造句若無法流暢的造出，可先由「填詞」、「連連看」、「排句」、
「替換語詞」、「句子加強」等方式交替練習，藉此加強其自我檢視句式的 能力。
學障識字困難學生，在語文科目的學習倍感挫折，面對抽象的符號，學習的 保留時間相當短暫，常常學了即忘，無形中增添不少挫敗感，漸漸感到習得無助，
對學習產生排斥，所以要如何改善學習上的困境，有效促進字形的辨識、字音的 辨別、字義的應用，針對學習的弱點，採富有變化的方式反覆練習，降低作答的 難易度，透過多元活潑的課程設計，建立學障識字困難學生基礎的能力。
第三節 中文識字教學及相關研究
透過臺灣博碩士論文知識加值系統蒐尋國內識字教學之相關研究，發現十多 年來有非常豐碩的研究成果，各篇研究採不同面向切入識字教學，發展出各式的 教學方法與策略，而主要的教學方法分為「集中識字法」與「分散識字法」兩大 類。集中識字教學是以閱讀歷程中由下而上的模式所發展出來的教學方式，強調 以漢字的結構與規則，將生字集中起來，依照部首、聲旁或字族文等方式歸類，
藉此讓學生吸收字彙知識，激發大量認字的可能；分散識字教學是採由上而下的 方式，將生字分散於各篇課文當中，藉由文章導入，從課文中摘出句子，再由句 子摘出生詞、生詞摘出生字的教學方式，遵守字不離詞、詞不離句的原則，強調
字詞在句子脈絡中的作用，目的是讓學生在有意義的情境中，去探索語言的整體 面貌，提升識字的效果。
整理國內相關文獻，依照集中識字法與分散識字法做為分類，大致歸納成以 下情形。採用集中識字法的教學方式有基本字帶字教學法、部件識字教學法等；
而採取分散識字法的教學方式有閱讀識字教學法等。此外，也有融合集中識字法 與分散識字法的優點發展而成的綜合高效字識字教學法。不論哪種教學方法都有 其優缺點，教師在教學情境中都需視學生的需求做彈性調整，發展出一套最適切 的教學方式。
一、各類教學法的分類
識字教學具有許多不同的方式與策略，綜合張田若等人(2000)所著作的「中 國當代漢字認讀與書寫」及呂美娟(1999)所提出的識字教學法，整理歸納出下列 二十三項識字教學方法，分別為(1)分散識字（2）集中識字（3）字族文識字法
（4）韻語識字法（5）部件識字法（6）注音識字法（7）意義分類識字法（8）
奇特聯想識字法（9）聽讀識字法（10）猜認識字法（11）字謎識字法（12）趣 味識字法（13）漢字標音識字法（14）字拼識字法（15）成群分級識字法（16）
字理識字法（17）炳人識字法（18）立體結構識字法（19）快速循環識字法（20）
雙拼計算機輔助識字法（21）多媒體電腦輔助識字（22）四結合識字(23)字根識 字法。
中文字的文字系統與世界其他語系不同，具備獨特的字形、字音、字義相結 合的特性（裘錫圭，1995），因此識字過程需具備字形處理、音韻處理、語意處 理三項基本的能力，上述之教學法都是依據這三項基本能力衍生而來，希望透過 策略的連結，加強記憶，有效提升識字學習的成效。
二、各種識字教學法之定義及相關研究
識字包括字形辨認，字音辨讀，及字義的搜索，識字教學的重點在於加強學 生「辨認」、「書寫」及「應用」的能力。而有效的識字教學法需從常用字著手，
再輔以六書原理、中文字的特性等有系統的教學，在教學上解說中文字的特徵，
輔以有趣的造字原理說明，可引發學生學習的動力，培養其觀察力及想像力，達 到有效學習的目的(孟瑛如等，2003)。
近年來的識字教學研究蓬勃發展，研究的方向分為兩類，採單一的識字教學 法或比較不同教學法之間的學習成效居多。綜觀目前國內識字教學所採取之教學 法或策略，綜合歸納出下列幾種較常被拿來使用的教學方法，分別為：字族文識 字教學法、基本字帶字教學法、部件識字教學法、綜合高效識字教學法、精緻化 記憶策略教學法、意義化識字教學法、部首識字教學法、一般中文字彙知識教學 法、閱讀識字教學法、圖像化識字策略、電腦多媒體輔助教學……等。研究者在 此依序介紹各種教學方法的內涵及相關研究之內容，內容詳述如下：
(一)字族文識字教學法
字族文涵蓋母體字、字族及字族文三個基本要素。而所謂的母體字是指能夠 繁衍出具有形似音近義聯的一族漢字的獨體字和合體字，具有派生性特點；字族 是指以一個獨體字為母體，以加上偏旁的方式派生繁衍，而形成一串形似音近義 聯的字類；字族文則是以某一字族為主要生字所創造編輯而成的文體，是學文識 字的教材（劉欣惠，2008）。
字族文教材範例如下：
靜靜的河岸邊，流過一彎清澈的溪水。水面上倒映著晴朗的天空。小青蛙精 神好，眨著一雙大眼睛，帶著一副好心情，邀請鄰居紅蜻蜓，快樂的在靛藍的青 草地上玩遊戲。郁郁菁菁的草地上，飛舞著對對雙雙蝴蝶姑娘的倩影。啊！多麼 令人陶醉的一幅風景（孟瑛如，2009）。
其中字族的母體字為「青」，繁衍出的合體字「靜」、「清」、「晴」、「精」、「睛」、
「情」、「蜻」、「靛」、「菁」、「倩」。整體設計先決定「青」為母體字，再決定字
族的構成，最後依據字族創作文章。
字族文識字教學法運用音形相近的文字編輯成教材，使學生能在字族中找出 組字規則，在文中瞭解字的運用，其優點結合了分散識字教學由文學字和集中識 字教學由字學文的雙重優點，但其缺點是編製教材需費時費力，不易執行。相關 研究如下：
表 2-3-1
字族文識字教學法相關之研究
研究者 研究對象 研究設計 教學方法 研究結果
吳慧聆 (2004)
國小學習 障礙學生
單一受試 實驗設計 跨個人多 基線設計
字族文識 字策略
1.識字測驗的整體、選字、聽詞 選字、看字讀音題型得分進 步，且具保留效果。
2.選字題型的犯錯類型以增減 筆畫、自創字為多；看字讀音
則以字形混淆與未答為多。
邱珮瑜
（2006）
國小中年 級識字困 難學生
單一受試 實驗設計 跨受試多 基線設計
字族文識 字策略
1.識字測驗的整體、聽寫、認 讀、造詞、選字得分百分比增 加，且具立即及保留效果。
2.能增進識字學習成效，有助於 理解與記憶，降低識字的錯誤 頻率。
3.皆能習得字族文中的低頻字
吳建德 (2007)
國小輕度 智能障礙 學生
單一受試 研究法之 倒返實驗 設計
字族文識 字策略輔 以字族文 圖片
1.整體識字得分、句脈中選字、
聽詞選字、看字讀音具立即及 保留效果。
2.識字能力及類化皆有進步。
翁新惠 (2008)
國中七年 級學習障 礙學生
單一受試 研究法之 跨受試多 探試設計
字族文電 腦融入教 學
1.提升識字評量中所有分測驗 之得分，且具保留效果。
2.聽寫、造詞分測驗進步多。
3.提升中文年級認字量表得分。
(續下頁)
研究者 研究對象 研究設計 教學方法 研究結果
莊淳如 (2008)
國小學習 障礙學生
單一受試 實驗設計 之撤回實 驗設計
字族文識 字教學法
1.非韻文字族文在「整體得 分」、「聽寫」長期保留成效優 於韻文字族文。
2.韻文字族文在「看字造詞」長 期保留成效優於非韻文字族 文。
方慧芳
（2009）
國小二年
級學生 行動研究 字族識字 教學策略
1.能增進識字能力與技巧，並協 助運用在語文學習與閱讀上。
2.能有效增加識字量。
徐里芳
（2009）
學習障礙 識字困難 學生
單一受試 研究法之 跨受試多 探試設計
字族文識 字教學法 結合字理 識字教學 法
1.「看字讀音」、「聽詞選字」能 力具立即成效、保留效果。
陳佳吟
（2009）
國小輕度 智能障礙 學生
單一受試 實驗設計 之撤回實 驗設計
字族文識 字策略之 電腦融入 教學
1.整體識字能力具有立即、保留 成效。
2.「看義選字」、「看詞選字」、「句 脈選字」皆具立即、保留成 效。
3.受試丙在「看字選音」未具 立即、保留成效。
劉欣惠 (2009)
國小識字 困難學生
單一受試 實驗設計 之跨受試 多基線設 計
字族文識 字教學
1.「整體」、「聽詞選字」、「看字 讀音」、「聽寫國字」、「說出造 詞」皆具立即及保留效果。
2.「聽寫國字」錯誤類型以結構 錯誤為多。
3.「看字讀音」錯誤類型以字形 混淆為多。
蕭淑娥 (2010)
國小低年 級語文低 成就學生
行動研究 法
字族文識 字教學
1.有助於中文字的認識與了 解，並增進閱讀理解能力。
2.結合象形文字圖示有教學效 益，但實際應用上有限制。
3.教學內容越具有意義性，記憶 線索越強，學習效果越好。
(續下頁)
研究者 研究對象 研究設計 教學方法 研究結果
郭佩真 (2011)
國小識字 困難學生
單一受試 研究法之 跨受試多 基線設計
字族文識 字教材
1.「整體」、「看字讀音」、「聽詞 選字」、「句脈中選字」皆具立 即及保留效果。
楊曉逸
(2012)
國小五年
級學生 行動研究 字族識字 教學法
1.能做為識字延伸教學。
2.能提升識字能力。
3.能減少錯別字發生。
資料來源：由研究者整理
(二)基本字帶字教學法
在中文字的構字規則當中，中文字可以利用基本字的概念將其歸納為一組 字，基本字帶字教學法是以字族特性而設計的識字教學。其教學方式是將基本字 加上部首或偏旁的方式帶出一串新的合體字，引導學生藉由熟悉的文字去記憶新 字，建立學生掌握漢字字形的基礎，理解漢字的形音關係、形義關係、義音關係，
建立漢字形音義的連結(呂美娟，1999)。
基本字指的是一組合體字中，在字形結構上共同具備的字，譬如：「青」合 體字中，「清、睛、晴、菁、靖、倩、情、靜、精、蜻」就是他們共同具備最基 本的部份，就將「青」稱為基本字。
利用基本字帶字的方式教學其優點是利用一組字的相同部份組合成字串，比 較不同的偏旁或部首，透過此種方法可以協助學生記憶「生」字，減少錯別字，
提升識字的效率。就目前國內採取「基本字帶字」為教學研究的論文篇目不少，
除了單純採「基本字帶字」為教學方式的研究外，也發現不少研究者會將此方式 與其他的教學法進行比較，相關研究如下：
表 2-3-2
基本字帶字教學法之相關研究
研究者 研究對象 研究設計 教學方法 研究結果
呂美娟 (1999)
國小識字 困難學童
單一受試 法之倒返 設計
基本字帶 字識字學
1.基本字帶字教學法與基本字 帶字加自我監控法具有立即 效果和短期保留效果。
2.基本帶字教學在「部件辨識」
能力有進步，其他測驗則無。
孫宛芝 (2004)
國小識字 困難學童
單一受試 實驗法之 交替處理 設計
基本字帶 字電腦輔 助教學
1.基本字帶字電腦輔助教學與 教師之基本字帶字教學在短 期保留及長期保留評量上無 顯著差異。
侯惠雯 (2005)
國小識字 困難學童
單一受試 法之交替 處理設計
基本字帶 字結合字 頻高低、
部件位 置、聲韻 一致性
1.建議在進行基本字帶字識字 教學時，可優先採用高字頻基 本字、衍生字部件位置固定及 聲韻不一致的字組，以增進識 字學習成效。
林宜蓁 (2007)
國中智能 障礙學生
單一受試 法之跨受 試多基準 線設計
基本字帶 字之電腦 輔助教學
1.整體、聽寫、認讀、部首知識、
詞彙應用在立即評量的單一 字族及累積字族表現有成 效，且皆具保留成效。
資料來源：由研究者整理
表 2-3-3
基本字帶字教學法與其他識字教學法比較之相關研究
研究者 研究對象 研究設計 教學方法 研究結果
彭志業 (2003)
國小四年 級學生
不等組前 後測設計
基本字帶 字教學與 重複閱讀 識字教學
1.基本字帶字教學在識字與寫 字表現上，均能提供明顯的助 益。
2.重複閱讀識字教學可輔助學 童學習辨識漢字。
（續下頁）
研究者 研究對象 研究設計 教學方法 研究結果
林玫君 (2005)
國小中年 級識字障 礙學生
單一受試 研究法之 交替處理 實驗設計
基本字帶 字結合不 同寫字策 略
1.三種策略在國字讀寫有助益。
2.三種策略的長期保留成效不 一。
3.「基本字帶字加多感官加自我 監控」策略成效最佳。
林堤塘 (2006)
國小二年 級閱讀困 難學童
單一受試 實驗設計 之倒返實 驗設計
綜合基本 字帶字與 部件識字 教學法
1.兩種識字教學法運用於「看字 讀音」、「字形辨識」皆具立 即、保留效果。
2.在「選詞測驗」效果不顯著。
許家綺 (2008)
一名國小 二年級識 字困難兒 童
單一受試 研究法之 交替處理 設計
基本字帶 字教學法 與一般識 字教學法
1.兩種教學法就立即評量階段 無顯著差異。
2.基本字帶字教學法之維持成 效略優於一般識字教學法。
資料來源：由研究者整理
(三)部件識字教學法
部件的概念本來是機械學的專有名詞，被借用在漢字的結構，意思就是把一 個漢字當作一個整體，這個整體由若干部分組成，譬如「讀」字，就是由「言」
＋「士」＋「買」組合而成，簡單地說，「言、士、買」就是「讀」字的部件(謝 錫金，2000)。
黃沛榮(2003)指出部件是「構成漢字的零組件」，也是「書寫的最小單位」，
它的定位介於「筆畫」和「部首」之間，可小至筆畫，亦可大至部首，區分為獨 體部件，如「口」，及合體部件如「吃」，其中某些部件具有表音功能，即所謂的 聲旁，某些部件在特定的位置有表義的功能，即所謂的部首。部件有不同的功能，
如 「追」、「未」兩個部件有表音的功能；「好」字的本義是女子，品貌美，所以
「女」和「子」兩個部件，具有表義的功能；「日」和「月」是象形字，做為部 件，具有表形的功能(謝錫金，2000)。
學時，應該先選出高構字率部件，組成單字、再組成語詞，編輯成課文；但在教 學時則是由整體有意義的課文到抽象的部件概念，先學課文、語詞、再學習新的 單字，學習部件、掌握字形的特徵，再學習其他單字。先利用基本部件讓學生學 會基本單字字形，再利用這些字形擴充，進一步學習新的單字（黃沛榮，2003；
洪儷瑜、黃冠穎，2006）。相關研究如下：
表 2-3-4
部件識字教學法之相關研究
研究者 研究對象 研究設計 教學方法 研究結果
王惠君 (2003)
五、六年 級認字困 難學習障 礙學生
單一受試 實驗設計 之跨個人 多基線
部件識字 策略
1.識字測驗整體、選字題型、認 讀題型皆具保留效果。
2.選字題型的教學效果優於認 讀題型。
3.選字題型的犯錯類型以增減 筆畫與自創字為多；認讀題型 的犯錯類型以字形混淆和無 法回答為多。
4.部件識字策略能減少字形上 的錯誤，增進部件與組字規則 的瞭解。
溫瓊怡 (2003)
中年級閱 讀障礙學 生
跨受試多 試探設計
電腦多媒 體漢字部 件教學
1.接受電腦多媒體漢字部件教 學後均能精熟所有字組，且具 保留成效。
2.學習效果佳，平均每字學習時 間為 9 分鐘 30 秒。
黃冠穎 (2005)
國小國語 低成就學 童
實驗研究 法
部件識字 教學法
1.「以文帶字部件識字教學法」
學習效果較顯著。
2.「以文帶字部件識字教學法」
在識字量、朗讀流暢度、閱 讀理解、部件辨識能力效果 較佳；「以字帶文部件識字教 學法」在識字流暢度、閱讀 理解效果較佳。
3. 超過七成的實驗組學生之導 師肯定本研究之兩種學方式 （續下頁）
研究者 研究對象 研究設計 教學方法 研究結果
廖彩萍
（2007）
輕度智能 障礙學生
單一受試 法之輪替 實驗設計
部件識字 教學法
1.單字呈現的部件識字教學法 在「聽音選字」表現最佳、「認 讀」次之、「聽寫」呈現個別 差異。
2.以文帶字的部件識字教學法，
在「聽音選字」表現最佳、
「聽寫」次之、「認讀」呈現 個別差異。
3.短期及長期保留以「聽音選 字」保留效果最佳，其他成效 不一。
4.分測驗的錯誤答題情形，在聽 音選字測驗以「選錯」情形最 多；「聽寫、認讀測驗」則以 「未作答」情形最多。
許艷麗
（2008）
國小一年 級學生
準實驗研 究法之不 等組前、
後測設計
部件識字 教學法
1.「聽詞選字」、「看注音寫國 字」、「聽寫」、「看字讀音」、「看 字造詞」在立即效果表現無顯 著差異；「看詞選字」測驗，
實驗組優於對照組。
2.實驗組與對照組在保留效果 上無顯著差異。
3.實驗組之男女學童的識字能 力無顯著差異。
陳冠蓉
（2009）
國小輕度 智能障礙 學生
單一受試 法撤回實 驗設計
部件識字 教學法
1.識字測驗的「整體得分」、「看 字讀音」、「聽音選字」、「國字 拼圖」均有顯著增加。
2.「國字拼圖」具有良好的維持 效果；「看字讀音」、「聽音選 字」具部分維持效果。
資料來源：由研究者整理
(四)綜合高效字教學法
香港大學謝錫金教授於 2002 年提出，綜合數種有效的教學法，加入語文心 理學習元素、漢字的基本結構以及香港的特殊環境等因素發展而成。強調識字要 從認字開始，將識字分為三個步驟「認字、寫字、用字」，認字必須透過大量地 閱讀，讓學生提前閱讀「難」字。低年級的學習重點擺在認識複雜的字，但不學 寫字，以圖像方式記住字的形狀，譬如：「龜」，筆畫多難寫，但容易記住，讓低 年級學生先了解烏龜的意思與發音，再連結字形，以後看到「龜」字，腦中就可 以產生連結，雖然不會寫，但絕對不會忘記。
教學方法與理論依據：結合課文、集中大量識字、基本字帶字、部件組合、
韻語協助記憶、認識字源等。教學的內容採取韻文的方式編寫課文，題材內容結 合兒童日常生活經驗的所見所聞，引發兒童說出與課文相關的生活經驗而識字。
相關研究如下：
表 2-3-5
綜合高效字教學法之相關研究
研究者 研究對象 研究設計 教學方法 研究結果
薄雯霙 (2003)
國小識字 困難學生
單一受試 法之跨行 為多探試 設計
綜合高效 識字法
1.在「整體成績」、「聽詞選字」、 「看字讀音」、「聽寫國字」、 「說出造詞」皆具立即與維持 成效。
王思婷 (2006)
國中輕度 智能障礙 學生
單一受試 研究法之 撤回設計
綜合高效 識字教學 法
1.識字成效評量表之「整體成 績」、「聽詞選字」、「聽寫」、「看 字讀音」皆具立即提升效果與 保留效果。
鍾韻珊 (2007)
國小輕度 智能障礙 學生
單一受試 法之跨行 為多基線 設計
綜合高效 識字教學 法
1.在「整體成績」、「聽詞選字」、 「看字讀音」、「聽寫國字」皆 具立即與維持成效。
資料來源：由研究者整理
(五)精緻化記憶策略教學法
常雅珍(1998)提出一套「精緻化注音符號教學法」，強調透過有效的記憶術 可幫助學生學習，其理論依據當代心理學、語言學、教育哲學及課程理論為基礎 發展而來，將三十七的注音符號依照記憶術分為視覺心像、發音特色、聽覺心像 及關鍵字法，四種記憶策略，後來又衍生出第五種策略，動作表徵法。此教學方 式是將三十七個注音符號設計故事情境，依每個符號的特性去設計動作和遊戲，
提供豐富的學習內容，藉此加強學習的記憶，讓視覺型的學生透過視覺效果增進 記憶，聽覺型的學生透過聽覺感受更心領神悟，而動作型的學生透過肢體表達促 進聯想。旨在於突破傳統的教學模式，使學生快樂學習，啟迪想像力與創造力，
引發學習的興趣(吳惠萍，2005；常雅珍，1998)。
張新仁(1990)將精緻化又分為心像精緻化與語文精緻化兩種，而所謂的心像 精緻化是指將學習的內容在腦海中形成一幅心像圖；語文精緻化則是指利用引申 文意、相關配對、瞭解事情的原委、手勢及諧音等策略，增強記憶提取，提升學 習成效。相關研究如下：
表 2-3-6
精緻化記憶策略教學法之相關研究
研究者 研究對象 研究設計 教學方法 研究結果
史惠方 (2007)
五年級識 字困難兒 童
單一受試 法之跨受 試多基準 線設計
精緻化識 字策略
1.「整體成績」、「聽寫」、「看 字讀音」與「造詞」具立即成 效。
2.「整體成績」、「看字讀音」、
「造詞」具保留成效。
3.「聽寫」具部分維持成效。
張玲華 (2008)
五年級識 字低成就 學生
單一受試 者實驗設 計之跨受 試多基準 線實驗設 計
部件精緻 化識字策 略
1.「整體成績」、「國字聽寫」、
「生字造詞」、「字義選擇」
得分顯著增加。
2.識字低成就學生能學會「部件 精緻化識字策略」。
研究者 研究對象 研究設計 教學方法 研究結果
賴詩婷 (2012)
國小識字 困難學生
單一受試 法之跨受 試多基線 設計
精緻化記 憶策略
1.「整體識字能力」、「國字圈 選能力」、「看字讀音能力」
與「看字造詞能力」具立即成 效與維持成效。
資料來源：由研究者整理
(六)意義化識字教學法
意義化識字教學法即利用漢字的六書原理及文字本身可能的形音義線索或 記憶線索，設計有助於學生記憶漢字的意義化內容，亦即利用學習策略或記憶策 略的原理，使文字賦有意義，藉此協助學生記憶生字。譬如：「愧」字的意義化 教學內容為「心中有鬼，就會感到慚愧」；「琴」字的意義化教學內容為「兩個國 王今天一起彈琴」（胡永崇，2001、2003）。王瓊珠(2005)也指出運用意義化識字 策略能對識字困難學生記字有若干助益。相關研究如下：
表 2-3-7
意義化識字教學法之相關研究
研究者 研究對象 研究設計 教學方法 研究結果
胡永崇 (2001)
國小三年 級閱讀障 礙學童
個案準實 驗研究設 計
一般識字教學法 意義化識字教學法 形聲字識字教學法 基本字帶字識字教 學法
1.意義化識字教學法於 閱讀障礙學童之正確 識字數高於其他教學 法。
2.生字呈現方式，以句脈 呈現的正確識字字數 較高。
3.正確生字書寫字數，於 句脈呈現與單字呈現 差異性小。
胡永崇 (2003)
國小四年 級閱讀困 難學生
實驗設計 之受試者 內設計
一般識字教學法 意義化識字教學法 形聲字識字教學法 基本字帶字識字教 學法
1.識字表現與聲韻覺識 能力有顯著關係。
2.閱讀困難學生與閱讀 能力優秀學生，其識字 相關變項具明顯差異。
3.意義化識字教學法之 成效明顯優於其他。
研究者 研究對象 研究設計 教學方法 研究結果
黃璽芸 (2011)
國小學習 障礙學生
單一受試 研究法之 倒返實驗 設計
意義化識字教學
1.國語識字測驗表現之 整體、聽寫、看字讀音 與看字造詞皆具立即 與保留效果。
資料來源：由研究者整理
(七)部首識字教學法
漢字是表意體系的文字，根據漢字的形體結構，取相同的表意部分歸類，
每類別稱為一部，每部的第一個字就統稱為部首(左民安、王盡忠，1998）。
漢字的偏旁有些具有表音的功能，稱作「聲旁」，有些具有表義的功能，稱 作「形旁」，有些表義的偏旁又稱作部首，為檢索漢字重要的基礎單位(秦麗花，
2002)。就漢字的學習與應用層面來說，部首大多數為「獨體」的單位(古稱為文)；
它是構成「合體」(古稱為字)的基本成分。因此，部首不但是合體字的基本成分，
且是該部全數漢字的共同基本成分（葉德明，2001）。
部首識字教學以講解字形意義、字義、字源、字形與部首的關係等為教學內 容的一種教學策略，其相關研究如下：
表 2-3-8
部首識字教學法之相關研究
研究者 研究對象 研究設計 教學方法 研究結果
盧文啟
（2003） 資優幼兒 單一受試 之 A1-B-A2
部首識字 教學法
1.認字能力、字形與部首的配 合、字形與字音的配合、字的 應用部分皆具學習成效。
2.「字形與部首的配合」學習效 果最佳、「字的應用」其次。
塗秋薇
（2005）
低年級識 字困難學 生
單一受試 法之交替 處理實驗 設計
部首帶字 識字教學 法
1.「字義選擇」成效最顯著。
2.「部首帶字識字教學法」具短 期及長期保留成效。
3.能提升受試者字義學習表現。
研究者 研究對象 研究設計 教學方法 研究結果
吳惠美
（2010）
幼稚園學 童
實驗研究 法
部首識字 教學
1.社經地位是影響弱勢兒童閱 讀能力的重要因素之ㄧ。
2.「識字量」、「閱讀理解」、「聽 覺詞彙」具學習成效。
吳憲政
（2009）
四年級識 字困難學 生
單一受試 法之跨受 試多基線 設計
以文帶字 部首識字 教學法
1.「字義理解」、「看字拼音」、「看 字造詞」皆具立即成效與保留 成效。
2.此教學方式獲得受試者本 身、班級導師及家長肯定。
曾詩惠
（2009）
四年級資 源班學生
多重介入 實驗設計
字典部首 教學
1.「字典部首教學」立即評量之 總平均及教學字平均都顯著 優於「部首教學」。
2.不同教學介入之保留成效未 達統計上顯著差異。
3.非教學字延伸未達統計上顯 著差異。
潘慧君
（2010）
國小弱勢 學童
單一受試 法 A-B-A′
撤回實驗 設計
部首識字 補救教學
1.「聽寫」、「字形與部首配合」、 「看字讀音」、「看字造詞」、
「整體學習成效」皆具立即提 升與保留之效果。
呂佳欣
（2011）
學齡前滿 五足歲幼 兒
準實驗研 究之不等 組前後測 設計
部首融入 多媒體識 字學習系 統
1.此教學法能有效提升幼兒部 首類推概念識字能力。
2.動畫教學策略學習成效最佳。
3.不同語文能力與社經地位幼 兒在學習成效上無顯著差異。
資料來源：由研究者整理
(八)一般中文字彙知識教學法
鄭昭明(1981)提出心理字典除了儲存文字形音義的訊息外，藉由語言與文字 的使用，也會擁有一般字彙知識。他根據中文文字的特性及相關的研究，提出與 中文形音義相關的一般字彙知識，包含：「漢字組字規則知識」、「部首、偏旁的
讀音知識」及「部首、偏旁的語義知識」，若在教學時能指導學生對中文字的形、
音、義產生連結，能更有效的識字。洪儷瑜(1999)認為兒童在習字的過程當中會 逐漸地覺識到一般字彙知識，透過這些知識的累積能幫助兒童有效的識字。
相關研究如下：
表 2-3-9
一般中文字彙知識教學法之相關研究
研究者 研究對象 研究設計 教學方法 研究結果
陳秀芬 (1998)
四、五年 級識字困 難學生及 正常識字 能力學生
實驗研究 法
中文一般 字彙知識 教學法
1.對國小識字困難學生之一般 字彙知識能力具立即、短期保 留及類化效果。
2.「看字讀音」具類化效果；「看 字辨義」未具效果。
3.對缺乏部首概念、無法有效使 用注音符號之學生，教學效益 尤其顯著。
陳秀惠 (2009)
國小一到 三年級識 字能力低 落學童
實驗研究 法
一般字彙 知識
1.一般字彙知識的習得情形，以 「組字規則」知識最早、「聲 旁表音」知識次之，「部首表 義」知識最晚。
2.識字低落學童在中文「一般字 彙知識」習得情形與一般學童 相似，兩組在「組字規則」表 現相當，但在「聲旁表音」、「部 首表義」習得速度較慢。
林盈甄 (2011)
國小三年 級一般學 生、識字 困難學生
實驗研究 法
一般字彙 知識
1.一般學生與識字困難學生在 中文讀寫能力和中文閱讀相 關認知表現皆有顯著差異。
2.一般學生的中文識字與朗讀 流暢性、中文寫字有關；識字 困難學生的中文寫字與中文 識字、朗讀流暢性有關。
資料來源：由研究者整理
(九)閱讀識字教學法
閱讀識字教學法即在閱讀過程當中，同時學習字詞，再從閱讀的材料當中挑 選目標字進行教學。一方面藉由文章的語句情境建立對字義的理解，另一方面，
透過反覆朗讀來強化字音、字形及字義之間的連結，此外亦可藉由反覆的閱讀，
認識非目標字之文字，增進其識字量。在挑選閱讀材料時，需考量學生的程度與 文本字數的多寡及難易程度，避免造成學生的學習負荷(黃璽芸，2011)。相關研 究如下：
表 2-3-10
閱讀識字教學法之相關研究
研究者 研究對象 研究設計 教學方法 研究結果
陳靜慧 (2004)
一年級學 生
實驗研究 法
分享式閱 讀教學
1.實驗組之學生在「識字能力測 驗乙卷」上之得分與控制組無 顯著差異。
2.確實能提升學生閱讀動機。
黃信恩 (2008)
學習障礙 學生
準實驗研
究法 繪本教學
1.實驗組學生在「自編繪本識字 量測驗」與「自編繪本閱讀理 解測驗」之立即成效優於控制 組。
2.兩組學生在「中文年級認字量 表」與「閱讀理解困難篩選測 驗」之類化成效表現未達顯著 差異。
楊麗雅 (2009)
國小學習 障礙兒童
單一受試 研究法之 倒返實驗 設計
繪本教學
1.「識字立即成效檢核」與「識 字保留成效檢核」皆有成效。
2.受試者之識字類化能力有進 步。
資料來源：由研究者整理
