另一個「學習成就」的評量標準問題，亦即學習快慢不一的學生，即使同 樣用功，其所得「成就」仍然不同，那麼要怎麼去評測與評價？才能激發與促 進每個學生的學習？這就涉及了「以學生為主」的教學評量策略思維；而以學 生為主的教學評量，實即質性評量之論述旨趣。陳文典（2005b，頁 21-23）提 出教學評量「以學生為主」的七項策略9；而這七項教學評量策略，也符合新榮 人文課程實驗概念所主張的「質性評量」之多元教學評量策略。茲說明如下：
（一）應具「合目的性」
評量有它原先的目的，「目的」將決定評量內容和執行方法。教學評量主要 目的是瞭解、鼓勵和敦促學生學習，那麼評量內容就依教學目標來決定，進行
「評價」時也要顧慮學生程度和狀況。
（二）應具效度與信度
評量的「效度」是依其目的來考量，指的是評估「評測的內容與方法能正 準有效地測到所欲得知的狀況」之程度；而「信度」則常和評量方法技術有關，
指的是評估「評測某一變因作用量沒有受到其他不相干變因影響」的純淨程度。
（三）掌握適當時機、運用適當方式
教學評量要伴同教學一起實施，隨著教學活動的狀況來進行，運用課堂問 答、小測驗、筆記、實驗操作、課間討論、演講等多樣方式來進行，以能達到 評量效果為考量準則。
（四）運用個別化策略
面對個別差異，教學上要期望「每個學生都能進入學習狀況」，那麼不管在 教學法、教材及評量上，都要設計得很有「彈性」及「應變性」；如設計學生「自 我評量」使學生能依自己狀況設立自我目標；又如安排有小組互評、書寫報告、
自由發表等機會，或常常運用開放性問題、具引導性質題組、包容各種難易層 次的問題，使程度不同的學生都能適用。
9 前三項策略乃一般「教學評量」皆需具備的條件，其次各項則為「以學生為主」之評量特色。
引自陳文典，2005b，頁 21。
（五）多元價值觀的評價
教學目標之多樣，在評量時能夠同時兼顧多項能力的學習成就，使學生不 至於因為某一項學習失敗而感覺一事無成；如教師體認多項智慧各具價值，以 及智慧可表現的多樣性，在評量時總以「能夠讚賞獎勵每個學生的擅長」為目 的，藉此培養及建立學生對「自我」的信心，並將學習動機擴及其他層面。
（六）正面態度的評價
評量目的既為激勵和協助學生學習，或發覺其困難以便補救，故所用評語 要具有建設性、鼓勵性，與解決問題有關者；同時，評量結果的檢討，應持以 一種發現困難、解決困難的態度，對於學生未能正確回應的問題，正顯示其想 法或工作上的瑕疵阻礙，正可發現缺點謀求補強。
（七）避免不當的運用
把「教學評量」當成是一種競爭比鬥，或只注重結果而忽視過程，或運用 雙重標準而標準變化不定，或評量內容偏取部分、偏離目標、考零碎知識等；
這些都足以使學習活動變成競爭淘汰賽，以致無法即時解決學習上的困難，忽 略「個別化評量策略」專業技能，徒使學生無暇建立有組織結構的知識。
承上所述，陳文典（2005b，頁 20-21）主張，為了使學生「學習」得以順 暢，在策略上「教學評量」應和「教學」同步進行，因為「教學」與「教學評 量」的關係，就像「開車與看路況」的關係，不但是指工作與觀測二者要同時 進行，更是指二者之間應相互支援才能把事情做好；此亦即「教學評量」是「教 學」的一部分。
另一方面，陳文典（2005b，頁 17-19）指出，教師應用「教學評量」可分 為四個層面，包括：把「評量」當成是一種教學的方法；運用「評量」來提振 學生學習動力；運用「評量」瞭解學生學習狀況；運用「評量」甄選合適人才。
上述四種層面，陳文典（2005b，頁 19）認為，因為臺灣教育的分流制度設計，
使得學校的教學及評量受到「甄選性評量」的重大影響，甚至主導整個教學模 式。因此，教師在教學評量的應用上，僅侷限於第四種層面，而有意無意地忽 略評量的其他三種運用層面。對於如此偏頗的教學評量運用現象，陳文典
（2005b，頁 19）表示：教育宗旨在於開發個人潛能、教學目標在於增進學生適 應生活與改善生活環境的能力，而許多「能力」是目前甄選使用之「集中式、
短時間的紙筆測驗」所無法評測；同時，平常成功的教學，才會有好的學習，
而有良好學習才有可能有良好的甄選表現。
總之，《新榮論述》活動課程實踐的「質性評量」隱性概念關鍵脈絡觀點，
係源於工具學科相對應的「質性學習」實踐概念，亦即「做中學習」動態真實 評量之主張旨趣。期以符應多樣學習的多元評量方式，在傳統理性之量化評量 結構下，兼容並蓄據以建構人文感性之質性評量體例。讓評量方式回歸教育本 質，回復兒童學習成就之診斷性目的，使得質性評量除了彌補量化評量之不足 與偏頗外，進而與教學評量之「學習歷程檔案」其教評合一之建置相互媒合，
並成為新榮多元評量中的主要評量形式。