課程研究領域可以回溯自F. Bobbit 發表《課程》（The curriculum, 1918）開始，
自 1960 年代，美國開始發展課程史相關研究，1966 年 Mary Louise Seguel 出版 的《課程領域：其形成年代》 （The curriculum field: Its formative years），探討 McMurry 到 Caswell 等七位學者的課程理念，以及 Aron A。 Bellack 於 1969 年 發表（課程史：思想與實踐） （History of curriculum: Thought and practice）。1977 年由 Laurel Tanner 發起成立「課程史研究學會」（The Society for the study of curriculum history）擴大了課程史研究的影響力， 1980 年代 Herbert M。 Kliebard 發表《美國課程的奮鬥，1893-1958》（The struggle for the American curriculum, 1893-1958 ）， 1990 年 Danniel Tanner 和 Laurel Tanner 也出版《學校課程史》（History of the school curriculum）。英國課程史的重要學者有 Ivro F。 Goodson，主要從社 會史的角度探討英國科目的發展，1990 年 David Hamilton 出版《課程史》
（Curriculum history）探討了中古到二十世紀課程的歷史發展。臺灣方面第一本課 程史專書是白亦方所出版的《課程史研究的理論與實踐》，內容為引介國外的課程 理論，並做本土課程的實徵性研究。
H. M. Kliebard（1992）指出課程史與課程的基本性質：
一種宣稱的課程，可以有利的為某些知識和信念形式背書，而且不管他
的實施程度為何，都足以充分顯示某個社會或社會某部分團體所看重的 價值。因此課程成為那些不同利益團體爭相競逐宰制與控制的場域之一。
廣泛的說，課程史嘗試記錄並詮釋那樣的競逐。17
白亦方（2008）指出課程史記錄了某個時期中特定社會人群對於課程定義與 目標設定的看法與想像，以及決定達成目標方式的歷程與影響。課程史研究提供 了歷史借鏡，可讓教育工作者釐清改革之基本性質與訴求，又有哪些線索與證據，
可供有志者解課程事件之起源、發展、主張與影響。
歷史研究的價值之一，在於協助我們不致被每一種提出來的「新」萬靈 丹給失足絆倒，讓我們體認曾經實際嘗試的想法，以及那種想法之所無 法擁有璀璨未來的理由。18
1970 年代以來，課程研究的內容的取向由課程發展轉向理解課程「符號」
（symbols）所附載的價值觀19，對於課程的歷史批判，Kliebard 認為課程是不同 利益團體爭相競逐宰制與控制場域之一，Franklin 將美國課程至於較大的社會脈 絡，指出課程的意識型態育有社會控制的取向。Apple 認為必須將社會控制的概 念置整體歷史背景中，否則我們就不能完全瞭解學校教些什麼（知識選擇）和社 會、政治、經濟結構的關係，而瞭解這種背景最好的例子是檢討學校教育或課程 意義之意識型態功能的歷史變化。Apple 強調課程、教學法和評鑑20都不是中性的，
而是顯著或潛在價值衝突的產物，學校中的知識形式都包含了權力、經濟資源和 控制間的相互關係。因此組織或選擇課程知識的標準是選擇自廣大的知識體和組
17 Kliebard, H. M. （1992）. Forging the American curriculum: Essays in curriculum history and theory.
New York: Routledge.
18 白亦方（2008）。課程史研究的理論與實踐。臺北：高等教育。
19 張華〈課程研究與課程變革的基本趨勢〉載於鍾啟泉、張華《世界課程改革趨勢研究 下卷》（北 京：北師大），頁 1168-1210。
20 Bernstein 將此三者稱為教育知識的信息系統。課程代表正確的知識、教學法是課程的傳遞方法、
評鑑是受教者知識的正確瞭解與實現。
織的原則。這種選擇，即使是無意識的，都是基於指導教育者之思想或行動之意 識型態的或經濟的前提。因此必須藉由霸權（hegemony）、意識型態、或權力（power）
等概念來分析，並認為要重視研究課題與其歷史根源和將來潛在矛盾和趨勢的關 係21。Goodson 則從社會建構角度研究課程的歷史發展，並從個別教師的生活歷史 和職業聯繫至社會脈絡和環境的限制。（李子建、黃顯華1996：418-419）
楊智穎（2003）歸納整理出課程史研究具有七項意義：
一、提供課程過去、現在與未來間的複雜關係。
二、探討過去與當時社會脈絡之間的關係，以提供我們能抱持著較為寬廣的視野，
去檢視在某一各特殊時期的課程是如何被教？為何要教？為何只在某些地區 被教？以及為誰的利益而被教？
三、提供學科或功課表之正式結構背後的人類活動過程與動機。
四、 提供我們對於目前所評鑑的課程發展模式有所瞭解。
五、 提供現在及未來課程研究與實踐的借鏡。
六、 協助我們瞭解已界定之專業與個人生活的傳統。
七、 理解過去的課程是如何限制目前的課程發展。22
有關課程史研究的種類，白亦方（2009）描述 Franklin 主張課程史研究可分 為四種：重要的課程運動、特定課程領域的緣起探討、傳統學科的歷史變化、實 際學校情境中的教育改革措施緣起。 Kridel 與 Newman 則指出課程史研究的種 類為：
一、課程史即為文化、教育與教育史的一種領域（area）
二、課程史即為學科領域（ subject area ）研究 三、課程史及個案研究
四、課程史即為摘要式課程教科書的形式之一
21 歐用生（1984）。課程研究方法論。高雄：復文。頁 70-77。
22 楊智穎（2003）。臺灣地區鄉土語言課程發展回顧與分析，載於歐用生、陳伯璋（主編），課程 與教學饗宴。高雄：復文。頁191-204。
五、課程史即備忘錄與口述歷史 六、課程史即檔案與文件記錄的編輯 七、課程史即自傳研究
八、課程史即不緘默的聲音（ unsilencing voices）。23
綜合上述學者看法，課程是人類對於知識與價值的選擇，選擇並決定課程的 過程可以稱為課程改革，記錄課程改革的因素、過程與影響，即是課程史所關注 的議題。而課程的歷史有助於課程工作者檢討過去構築課程時之歷史背景和社會 指向，作為未來課程發展的借鑑。本研究關注的範圍在中華民國童軍教育於 1951-1957 間的課程史片段，欲探討這一片段是否具有承中國大陸童軍教育之先、啟臺 灣童軍教育之後的歷史意義。