1951-1957我國童軍教育的課程改革

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系活動領導在職專班碩士論文. 指導教授：呂建政博士. 1951-1957 我國童軍教育的課程改革. 研究生：黃于玲撰中華民國 105 年 6 月.

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(3) 謝誌這篇論文的完成，最感謝的是恩師呂建政教授，從決定題目直到論文完成，以最大的耐心及愛心一路帶領學生，感激之情無法言表。口試中呂芳上教授、陳盛雄教授及陳永龍教授對於論文悉心指正，讓學生由衷感佩。感謝系上所有教授的教誨。更感謝前人的努力，讓我們後輩能站在您們的肩膀上看世界。寫作過程中，特別感謝幾位學長姐的協助。感謝君健學姐在百忙中協助論文編排，在我每每不知如何下筆的環節伸出援手。感謝文鑫學長這半年來有問必答，不嫌棄我時常煩擾他，主動提供豐富的資料，隨時提醒我可能忽略的地方。感謝建華學長提供珍貴史料，並在歷史研究的問題上給予建議。有您們的指導，我才不致在最後關頭放棄，也才能完成這篇論文。訪談方面，感謝文鑫學長特別積極介紹訪談對象，也感謝林茂榮團長、智雄、維彬、淑婷、雅竹、依依、曉鷗的熱心介紹。特別感謝接受訪問的王淑珠女士、王嶽陽秘書長、林茂榮團長、劉源俊教授、凌遠先生、蔡蕙雲老師、何守政先生、李子貴老師、蘇明先生、華加志老師、顏銘傳先生及不願具名的長輩，您們的人生經歷豐富了這篇論文。感謝漢聲廣播快樂玩童軍節目李基銘先生提供節目資料。感謝梁峻晢老師在論文最後階段給予寶貴建議，很可惜不能更早地向您請教。感謝郭若愚校長及陳煥然老師電話中提供許多資訊，感謝莊鶴齡校長特地寄資料給我。感謝學均和怡媚在寫作過程互相加油鼓勵，尤其是學均，我們常常半夜在網路上相遇，也感謝家琪、昭亨口試到場幫忙。感謝系辦助教與學校行政同仁的協助，您們是學生求學過程中的無名英雄。感謝第三屆活動領導班每位同學，謝謝你們一直以來的照顧和加油聲，能念這個班真是太好了！更要感謝臺北市中正高中童軍團的所有伙伴，是你們讓我愛上童軍，我才有進入師大求學的動機。最後，感謝我的父母、兩位兄長及嫂嫂們在生活上的照顧。謝謝我的丈夫東隆永遠包容著我的任性。還有寶貝大帥，謝謝你耐心等待媽媽把功課寫完。 I.

(4) 中文摘要本研究以 1951-1957 年間童軍教育改革之法案為主軸，分析此階段童軍教育課程改革之歷史背景。研究者以歷史研究法為主，並運用口述史方法，先瞭解童軍教育的歷史背景、並蒐集童軍教育文獻進行分析，以瞭解童軍教育改革歷程及改革內容，亦運用口述歷史的方法，訪談教師及學生，瞭解課程改革的歷史背景、形成原因、改革具體內容及對童軍教育與童軍運動之影響，最後提出研究結論與建議。童軍運動創始於英國，盛行於歐美，1912 年我國童子軍第一團成立於武昌文華書院，為中國發展童軍運動之濫觴。1929 年教育部頒行之「中學課程暫行標準」，設置「童子軍」科目，自此童軍具備學校正式課程地位；而後於 1934 年教育部通令全國以童子軍訓練為初中必修科目，是全國學校實施童軍教育之嚆始，1937 年頒佈「初級中學童子軍管理辦法」要求所有初級中等學校學生不分年級一律實施童子軍管理，所有初級中學學生一律接受童子軍訓練，欲將學生形塑為三民主義的少年兵。值得注意的是，1951-1957 年間教育部先後頒佈「初級中學童子軍組訓改進辦法」、「中國童子軍教育改進方案」、「初級中學童子軍實施綱要」及「初級中等學校童子軍教育實施計畫」，明確劃分學校童軍教育與童軍運動，將全校學生接受童子軍訓練作為組訓學生的「普訓」方式，變更為自願參加的「選訓」方式。此一變革確立學校童軍教育課程係採用童軍運動之原理及方法，而非強迫全體學生宣誓成為童子軍；童子軍團之成員皆為自願參與，以符合童軍運動自願參與之基本原則。. 關鍵字：童軍教育、童軍運動、課程、課程改革、童軍. II.

(5) A Study on the Curriculum Reform of Scouting Education in the Republic of China on Taiwan, 1951-1957 Abstract This study is to analysis the historic background of Boy Scout Curriculum Reform during 1951 to 1957 by studying the related documents in the same period in Taiwan. The researcher used both the history research and oral history method to conduct this research. The researcher collected document and literature to understanding the history of Scouting development and the content of Boy Scout Education Curriculum reform. The researcher also interviewed students and teachers at that time to get more insight and understanding. The researcher then made conclusions and suggestions according to the research findings. The Boy Scout Movement was founded in UK in 1907 and it soon spread out to the world. The first Boy Scout Troop was organized in Wuchang in 1912, which is the begging of Boy Scout Movement in Republic of China. The Boy Scout Education was part of the high school curriculum, when the Ministry of Education made a public announcement of “High School Temporary Curriculum” in 1929. This is the first time that Boy Scout Education was introduced into formal school curriculum in China. In 1934, the Ministry of Education further made the Boy Scout Education as a compulsory subject in Junior High School nationwide. This is the beginning of the implementation of Boy Scout Education all over the nation. Then, the “Management Rules of Boy Scout in Junior High School” was announced by Ministry of Education in 1937, which requested all the Junior High School to implement Boy Scout management in student affairs and make it compulsory for every student to join the Boy Scout movement by becoming a boy scout. It was worthwhile to note that the Ministry of Education made several announcement during 1951 to 1957, such as “The Improvement Measures for Junior High School Boy Scout Organization and Training”, “the Improvement Measures for Boy Scouts of China Education”, “Implementation Guidelines for Junior Boy Scout Education” and “the Implementation Plan for Junior High School Boy Scout Education”. These measures and plans were used to distinguish the Boy Scout Education in schools and the Boy Scout Movement in society. After that, the Boy Scout Education was no longer a compulsory subject in schools and not every student had to become a boy scout. Students had the choice to voluntarily to join Boy Scout movement, which meet the principal of World Scouting. Key Word: Boy Scout Education, Boy Scout Movement, Curriculum, Curriculum Reform, Scouting III.

(6) 目次. 研究動機 ................................................................................................................... 2 理論與文獻回顧 ....................................................................................................... 5 研究目的與研究問題 ............................................................................................. 15 第四節. 研究方法與實施 ..................................................................................................... 17. 童軍教育在中國大陸時期早期階段的發展（1912-1934） ................................ 24 童軍教育在中國大陸時期晚期階段的發展（1935-1949） ................................ 25 二次大戰後至遷臺時期之臺灣歷史背景 ............................................................. 27 二次大戰後至遷臺時期之臺灣教育政策 ............................................................. 31. 童軍教育於中學課程標準之修訂歷程 ................................................................. 43 1951-1957 我國童軍教育課程改革的法案歷程 ......................................................... 47 1951-1957 我國童軍教育課程改革的形成原因 ................................................... 60 1951-1957 我國童軍教育課程改革的具體內涵 ................................................... 84. 教育行政單位的因應措施 ................................................................................... 104 學校層級教師的教學經驗 ................................................................................... 107 學校層級學生的學習經驗 ................................................................................... 118. 結論....................................................................................................................... 164 建議....................................................................................................................... 168 IV.

(7) 一、中文專書 .......................................................................................................................... 171 二、官方檔案 .......................................................................................................................... 176 三、英文文獻 .......................................................................................................................... 177. 附錄一、訪談同意書 .............................................................................................................. 178 附錄二、訪談大綱 .................................................................................................................. 180 附錄三、訪談名單 .................................................................................................................. 182 附錄四、訪談札記 .................................................................................................................. 183 附錄五、1937 年初級中學童子軍管理辦法........................................................................ 311 附錄六、1951 年初中童子軍改進之實驗............................................................................ 316 附錄七、1954 年中國童子軍教育改進方案........................................................................ 329 附錄八、1955 年初級中等學校童子軍教育實施綱要 ........................................................ 336 附錄九、1957 年初級中等學校童子軍教育實施計畫 ........................................................ 339 附錄十、1957 年初級中等學校童子軍教育實施計畫補充要點 ........................................ 345 附錄十一、1957 年初級中等學校童子軍團與童子軍教育聯繫要點 ................................. 347 附錄十二、1953 A BRIEF REPORT ON SCOUTING IN CHINA .................................................. 348 附錄十三、童軍教育對國民中學之重要性 .......................................................................... 358 附錄十四、財團法人清里森林學校 ...................................................................................... 364. V.

(8) 表目錄表 1-1 課程改革模式比較 .................................................................................................. 11 表 2-1 遷臺初期初級中學教學科目及各學期每週各科教學時數表 .............................. 34 表 2-2 臺灣光復前後中學教職員統計 .............................................................................. 35 表 2-3 1945 至 1964 臺灣教育改革方案整理 ................................................................... 39 表 3-1 童軍教育於中學課程標準之修訂歷程 .................................................................. 46 表 3-2 初級中學童子軍組訓改進辦法（三十九學年度下學期開始實驗版） .............. 49 表 3-3 初級中學童子軍組訓改進辦法-童子軍團之組織運作各項規準比較 ................. 51 表 3-4 初級中學童子軍組訓改進辦法-校內童軍課程之規準比較 ................................. 53 表 3-5 童軍教育改革方案歷程整理 .................................................................................. 57 表 3-6 初中課程標準與童軍教育相關法案整理 .............................................................. 58 表 3-7 1933 年中國童子軍三級訓練合格標準 ................................................................. 85 表 3-8 初級中學童子軍訓練課程標準之目標比較 .......................................................... 85 表 3-9 初級中學童子軍訓練課程標準之教學時數比較 .................................................. 86 表 3-10 初級中學童子軍訓練課程標準之訓練要項/教材大綱比較 ............................... 87 表 3-11 初級中學童子軍訓練課程標準之實施方法之整理 .............................................. 88 表 3-12 初級中學童子軍訓練課程標準之實施方法相異處之比較 .................................. 90 表 3-13 1941-1964 中國童子軍中級手冊內容比較 ...................................................... 100 表 4-1 台北市六大中學童子軍教育實施概況表（普訓） ............................................ 114 表 4-2 台北市六大中學辦理童子軍團活動概況表（選訓） ........................................ 116 表 4-3 1957 年臺北市六大中學辦理童子軍團入團標準 ............................................... 129 表 4-4 參加童子軍團入團標準 ........................................................................................ 130 表 4-5 綜合活動學習領域之內涵架構 ............................................................................ 162 表 4-6 人生價值觀與綜合活動學習領域之核心素養對照表 ........................................ 162. VI.

(9) 圖目錄圖 1-1 研究概念圖.............................................................................................................. 18 圖 1-2 口述史的實施步驟 ................................................................................................... 22 圖 1-3 研究實施步驟 ........................................................................................................... 22 圖 3- 1 初中童子軍改進之實驗........................................................................................... 47 圖 3-2 童軍方法的元素 ....................................................................................................... 67 圖 3-3 1941 年六版中級童子軍封面 ................................................................................. 97 圖 3-4 1954 年初版中國童子軍中級手冊 ......................................................................... 98 圖 3-5 1954 年中國童子軍中級手冊內頁 ......................................................................... 98 圖 3-6 1955 年國童子軍高級手冊封面 ............................................................................. 98 圖 3-7 1964 年童子軍訓練第二冊封面 ............................................................................. 98 圖 3-8 1955 年國童子軍高級手冊封底 ............................................................................. 99 圖 3-9 1964 年童子軍訓練第二冊封底 ............................................................................. 99 圖 4-1 1953 年（42 學年）新豐初農學生手冊 .............................................................. 122 圖 4-2 1953 年新豐初農課表 ........................................................................................... 122 圖 4-3 1953 年（42 學年）新豐初農成績單 .................................................................. 123 圖 4-4. 1958 年初中女學生穿著的童軍制服 ................................................................. 133. 圖 4-5 劉源俊保留初中制服上的會籍章，當時學校以童軍制服做為學校制服 ........ 135 圖 4-6 47 年 8 月 25 日劉源俊（右二）參加 47 年全省夏令露營 ............................... 137 圖 4-7 1959 年 0730 參加第十次世界大露營基中小隊合照 ......................................... 138 圖 4-8 王淑珠就讀長榮女中時的露營情形-野炊........................................................... 140 圖 4-9 王淑珠就讀長榮女中時的露營情形-用餐........................................................... 140 圖 4-10 王淑珠就讀長榮女中時，於開元寺露營 .......................................................... 141 圖 4-11 1959 年菲律賓第十次世界大露營，臺灣派軍艦運送參加盛會的童子軍...... 144 圖 4-12 1959 年菲律賓第十次世界大露營中國總部營門 ............................................. 144 VII.

(10) 圖 4-13 19590708 基中小隊與校長、老師們合影 ......................................................... 146 圖 4-14 第十次世界童軍大露營第三分團基中小隊訪問馬來西亞童軍營地 .............. 146 圖 4-15 第十次世界童軍大露營第三分團基中小隊訪問巴基斯坦童軍營地 .............. 147. VIII.

(11) 緒論 1945 年 8 月 15 日日本正式宣布無條件投降，第二次世界大戰結束，同年 9 月 2 日正式簽字投降，臺灣面臨重大的社會變遷。做為日本殖民地的台灣-一個從 1895 甲午戰爭之後便被迫脫離中國的島嶼，因終戰再度回歸中國。1912-1945 年間國民政府所制訂之教育制度，實施情形受連年戰禍影響情形至為紊亂、效果有限。戰後國民政府復員工作千頭萬緒，教育方面首要面對即是各級教育制度重歸正軌，而臺灣因受日治時期長達五十年之日式教育，情況極為特殊，政府亟欲改變臺灣受到日本殖民時期的國家認同、民族意識及國民性格。1949 兩岸局勢底定，國民政府遷臺後，臺灣遂成為國民政府實質施行教育政策及理念之地區，童軍教育也開始進入轉變。童軍運動創始於英國，盛行於歐美，1912 年武昌文華書院辦理童子軍，為中國發展童軍運動之濫觴。1929 年教育部頒行之中學課程暫行標準，設置「童子軍」科目，自此童軍開始具備學校正式課程地位；而後於 1934 年教育部通令全國以童子軍訓練為初中必修科目，是全國學校實施童軍教育之嚆始，1937 年更頒佈「初級中學童子軍管理辦法」1要求所有初級中等學校學生不分年級一律實施童子軍管理並履行宣誓，代表所有初級中學學生一律接受童子軍訓練的普訓原則，欲將學生形塑為三民主義的少年兵。 1951 年教育部頒佈實驗「初級中學童子軍組訓改進辦法」2，其加入條件由「全體學生」更改為「自願參加」，啟動童軍教育課程改革；而後教育部先後頒佈「初級中學童子軍實施綱要」3、「中國童子軍教育改進方案」及「初級中學童子軍教育實施計畫」4，實施計畫明文：. 1. 2. 3. 4. 自中華民國二十六年一月四日教育部第二號訓令頒發開始實施，中華民國四十二年四月三十日臺童總（四二）字第三四七號令廢止。中華民國四十年二月一日教育部公布實驗，同年二月二日教育部 O 六四三代電，中華民國四十一年七月二十五日教育部六四五五代電修正公布繼續實驗。中華民國四十四年九月五日臺灣省政府教育廳令函（四四）教二字第四 O 三六八號，公私立出等中等學校自四十四學年度地一學期開始遵照實施。中華民國四十六年六月四日臺四六童字第七一四九號令。 1.

(12) 採用部分訓練童子軍之內容與方法，……可使童子軍教育，依據學校教育之需要而設計，不致因遷就童子軍組織之規定或習慣，而割裂學校教育之完整，亦不勉強全部初中學生均登記為童子軍，以失卻童子軍組訓之本來面目（教育部教育年鑑編篹委員會，1957，頁 1600）。5. 至此確定初級中學童軍教育與社會童軍運動分離，亦即由強制參加之普訓方式改革為志願入團之選訓方式，以符合童軍自願參加的基本原則，為童軍教育課程之重要改革。課程有其變動性，隨著九年一貫課程的推行，童軍教育之課程名稱已經從科目中消失，教學內容隱身至綜合活動學習領域中，若干年後或將重新再起、抑或漸被淡忘。回顧每一個時期課程制訂，就像撫摸在歷史脈絡中留下的刻痕、又好像細數歷史的年輪，研究者試圖回到 1951-1957 年，與文獻進行對話，在當時的教育改革浪潮中，紀錄此階段童軍教育課程改革歷程。. 研究動機研究者自高中時期參與童軍運動，受其包含著宗教精神、神秘儀典、生活技能、戶外活動等多元而有趣的特質所吸引，自願宣誓入團，持續參與至今，並憑藉著對童軍運動的喜愛進入碩士在職專班就讀。求學期間對於童軍運動、童軍教育的學習，仍有隔靴搔癢、不能盡興之嘆。當選擇論文題目時，回想當初進入本班的初衷，就是為了要多瞭解「童軍」是什麼？我們除了辦理童軍團集會、參加露營之外，還能為「童軍」留下什麼？查閱文獻，對於童軍運動的起源、歷史，童軍教育的內涵、功能，在許多文獻、論文中已經做了整理。在臺灣的童軍教育歷史，是否仍有值得紀錄與探討？. 5. 教育部教育年鑑編篹委員會（1957）。第三次中國教育年鑑。臺北：正中書局，頁 1600。 2.

(13) 壹、對童軍教育課程的歷史批判進行任何研究，都不可以忘記其歷史根源，所有社會科學的問題之根源即是人的問題，人類所面臨的問題往往是重複的，因此以古鑒今、鑒往知來就顯得十分必要，才能從歷史中瞭解問題，由歷史中獲得教訓。我國將童軍教育列為初級中學必修課程，在學校中使用童軍運動的方法組訓青少年，時代演變，童軍課程自實施九年一貫後課程名稱已然消失。在蒐集資料的過程中發現，童軍運動因其時代背景及政治需求，做為政府組訓青年之工具而納入學校正式課程，趨向統一化、政治化及軍事化，乃權力團體透過教育進行控制的手段。政府遷臺後因「反共復國」之基本國策，理應強化童軍教育以達戡亂建國之目標，但在臺灣實施未久，於 1951 年即進行課程改革，且改革內容具有自由開放之精神，與研究者認知戒嚴時期保守的社會氣氛迥異，故認為有必要進行更深刻的瞭解。. 貳、童軍運動與童軍教育之矛盾童軍運動雖難以具體描述全貌，但仍有不變的原則與特性：首先童軍必須是自願參與，不能勉強或強制；童軍運動提倡野外生活而非僅是在課堂中講述；童子軍是非軍事化及非政治化等。我國學校童軍教育是童軍運動的移植（Lu, 1993; 呂建政，1994）並保留「童軍」的名稱，理應本著童軍運動的原則來進行。當「童軍」被視為學校課程，規定所有學生必修時，即違背了童軍運動自願參與的原則，此其一；採取課堂講述的方式，又違反童軍運動戶外活動的基本形式，此其二；童軍運動並不是為了訓練青少年成為軍人6，此其三，因此學校中童軍教育課程與童軍運動之間矛盾之處，有待釐清及反省。. 6. 童軍運動創始人貝登堡曾言：「我們的訓練是非軍事性質的…童子軍運動，沒有軍事意義，…我們並且是非政治性的」。中國童子軍總會（譯）（1998）。童子軍運動之原理與方法，載於童子軍運動的要義（原作者：貝登堡），臺北：中國童子軍總會。 3.

(14) 參、1951-1957 是我國童軍教育重大轉變的關鍵年代 1951-1957 正是我國童軍教育與童軍運動產生重大轉變的年代，值得深入研究。童軍運動方面，由原有的初級、中級、高級三級訓練制度，增加獅級、長城、國花，延長為六級訓練，亦即增加童軍運動訓練的時間長度與深度。鼓勵成立社團童子軍、輔導女童軍成立、規劃羅浮童子軍、行義童子軍、幼童軍等組織，使童軍運動的組織逐漸擴大。童軍教育方面，由完全模仿童軍運動三級訓練制度、以全體學生為加入童子軍為目標，逐漸轉向配合學校環境的各項條件，進行課程改革，將童軍教育課程視為學校課程，課程內容分為精神訓練、活動訓練、服務訓練之三種訓練，而不再是童子軍團的預備訓練班，是童軍教育的學校化與課程化。如此重要的轉變，實有研究之必要。. 肆、困惑於近年教育改革政策之紊亂接觸史料後，發現 1950 年代臺灣中等教育出現各種形式的改革方案實驗，其中不乏現在看來仍頗具價值之政策，呈現多元化、具創新思維的風貌，與過去我對戒嚴時期社會保守、言論控制、價值觀單一的印象大相逕庭，而後中等教育政策統一於九年國民義務教育的實施。思及近年之教改風潮，可追溯至李遠哲博士提出之教育改革白皮書，警醒到台灣這塊土地的教育改革，是否正重複經歷了把下一代莘莘學子當作實驗品的歷程？如果實驗是教育改革必經之路，那麼我們有義務提供下一代更完備、更先進、更切合需要的方案，如今的教改方案是否更好？或是，我們只是重複地拿出舊方案來實驗？. 4.

(15) 理論與文獻回顧壹、學術論文臺灣早期的課程研究因高等教育院校數量不多，且受到政治力的束縛，研究主題、目的、範圍和方法較為狹隘，學者將臺灣課程研究的進展劃分為下列時期：一、1949 年～1980 年中期，臺灣社會受到威權政治體制的嚴密監控，教育成為政治發展的附庸，旨在安定政治局勢，本時期的課程研究亦具有國家政策取向、行政服務導向的性質。二、1980 年中期～1990 年中期，因政治箝制的解除及研究人力的增加，使課程研究蓬勃發展，在研究範圍上包含正式課程、非正式課程、潛在課程，並由過去偏重知識結構面與課程技術面的探討，走向檢視課程的政治議題，在研究目的上具有詮釋性及批判性的色彩。三、1990 年中期～2000 年，延續前期的社會-政治批判取向，並開始重視本土化的教育需求、關注弱勢族群及多元文化教育。在研究方法或取向上，走向俗民誌、質化研究與行動研究。四、2000 年起，學校課程的政治意識型態分析受到重視，各級學校課程中政治相關科目如童軍教育、軍訓、三民主義或國父思想，其黨化教育及政治意識型態灌輸受到批判。而政府遷臺以來如何祛除五十年來日本殖民統治的思想、及建立國民政府的主導地位、落實反共愛國教育，都有深入的探討（黃政傑、張嘉育，2006）。7. 回顧上述 1949 年～1980 年中期之研究，有關臺灣童軍相關論文，探討學校童軍教育的論文僅有 2 篇、探討社會童軍運動僅有 1 篇。關於童軍教育方面，最. 7. 黃政傑、張嘉育（2004）。臺灣課程研究的回顧與展望 1949~2000。載於課程與教學研究之發展與前瞻（頁 2-6）。臺南：嘉南藥理科技大學師資培育中心。 5.

(16) 早有 1957 年黃椿年〈初級中等學校實施童子軍教育之研究〉，針對當時學校童軍教育實施現況進行討論並提出改進方式，其中對於 1954 年頒佈之「初級中等學校童子軍教育實施綱要」進行分析，指出當時各校童軍教育採取「普訓-童子軍課」與「選訓-童子軍團」並行制，詳列 45 學年度臺北市六大中學8「童子軍教育實施概況表（普訓）」及「辦理童子軍團概況表（選訓）」，雖僅記錄臺北市六所中學，但亦可推論當時各校童軍教育實施之情況，對於本研究有重要的參考價值。1988 年呂建政〈國民中學童軍教育課程研究〉，針對學校童軍教育的源起、及課程演變進行文獻分析，並採用調查研究法以瞭解童軍教育課程實施之現況及意見，其中亦論及有關 1957 年教育部公布「初級中等學校童子軍教育實施計畫」，指出此一計畫使學校內童軍課程與學校童子軍團組織分開。此兩篇論文與本研究之內容至為相關，尤其黃椿年所記錄的「辦理童子軍團概況表（選訓）」直接反應當時的實施情況，極為重要。 1987 年戒嚴令解除，使得學校課程的政治潛在課程受到重視，教育領域企圖掙脫泛政治色彩與單一文化教育的箝制9（黃政傑、張嘉育，2004），童軍教育相關研究也出現檢討政治介入的論文，以歷史研究方法探討學校童軍教育或社會童軍運動在我國發展歷程的學術論文，有 2000 年高一涵的〈中國童子軍-南京十年童子軍手冊中公民訓練與社會意識〉係針對童子軍訓練手冊進行分析，探討中國國民黨在南京十年（1927-1937）經由童軍訓練改造中國青年的企圖，並指出童軍訓練內容的矛盾與緊張導致公民訓練之失敗。2004 年秦穗齡〈童子軍與現代中國的青少年訓練（1911-1949）〉中詳述 1911-1949 中國童子軍的發展，並指出中國國民黨透過童子軍訓練進行青少年訓練成績每況愈下，其原因為訓練課程中的矛盾、童子軍的訓練不足、童子軍服務員的缺乏等，有助於本研究釐清童軍教育的缺失；並提及因當時國際局勢戰爭可謂一觸即發，法國、德國、義大利、蘇俄等國的童. 8. 9. 臺北市六大中學包含：建國中學、師大附中、成功中學、省一女中、省二女中、靜修女中，其中省一女中為台北市立第一女子高級中學之前身、省二女中為台北市立中山女中之前身。黃政傑、張嘉育（2004）。臺灣課程研究的回顧與展望 1949~2000。載於課程與教學研究之發展與前瞻（頁 2-6）。臺南：嘉南藥理科技大學師資培育中心。 6.

(17) 軍教育莫不灌輸政治意識及軍事訓練，因此童軍的軍事化及政治化現象並非中國獨有，童軍教育隨著政府遷臺，在動員戡亂時期新戰時體制護翼之下擔負著組織和訓練青少年的工作，這些觀點有助於本研究瞭解臺灣童軍教育的軍事及政治方面的歷史背景。蔡連裕的〈成為公民：童軍教育的知識與技藝（1945-2001）〉，以阿圖賽的意識型態國家機器及傅科的規訓機制作為理論背景，來論述國家機器的權力執行，透過教育體系的權力間接運作，如何促成現代公民身體的產生。上述三本論文主要關注國家對於學生（公民）的規訓及控制，以國家利益為前提，透過政府的權威以及政治的支援後盾之下制訂的課程架構，以便掌握威權，有助於本研究瞭解童軍教育歷史、社會及政治背景。其他論文與童軍教育雖不直接相關，但仍有重要的參考價值，2009 年朱佩恩〈1945-1987 年臺灣國民中學（初中）公民教育課程內涵探討〉，主要探討政府播遷來臺後，公民教育的課程內涵，及其中隱含的黨化教育、軍國民教育、民族精神教育及反共復國教育。2008 年杜曉惠〈戰後初期臺灣初級中學的歷史教育（19451968）-以課程標準與教科書分析為中心〉，研究發現初中歷史教科書所有的議題，除經濟觀外，其餘議題不管是外交、制度、民族觀，還是文化、社會觀，多係圍繞政治議題而來。初中歷史教材所欲傳達的歷史意識，不管任何一個階段均特別強調「國家正當性的建構」任務。而歷史教材中「國家正當性的建構」的觀點，亦可與童軍教育中「對國家盡忠」的觀點作呼應，可以看出當時教育在不同科目間，具有共同的教育目標。. 貳、課程的定義歐用生（1984）指出課程（curriculum）一詞，涵意分歧，且因知識概念、學習理論以及課程學者之社會的哲學的導向之變化而有不同的定義，至今仍沒有一. 7.

(18) 個共同認可的定義10。亞里斯多德（Aristotle，384-322BC）曾言：. 對於當前教育目的意見紛歧、年輕人應該學習什麼，我們仍缺乏一致的觀點；即使是有關美德或生活品質的觀點，沒有一個是清晰的。如果我們檢視實際的狀況，結果會發現非常混淆（頁 5）。. 課程是人類知識本質的探索，也是真理的驗證，更是權力結構的分配11（白亦方、劉修豪、黃炳煌，2011）。課程建構是期盼建構當時時空環境下的完美國民，然而從亞里斯多德的年代至今，課程始終沒有一致無誤的最高價值文化。課程的概念雖然分歧，但經學者整理後，可歸納出下列四大類（黃政傑，1985；李子建、黃顯華，1996；方德隆，2005）12：一、以課程為科目、學科或教材課程即教學科目、學科或教材是最傳統、最普遍、最通俗且最具體的定義，重視學科的選擇並強調教材的發展。傾向學科專家主導的知識本位之課程型態，教師的角色是課程的使用者而非設計者，學生則只是課程的接受者。二、以課程為目標學校課程以人們應具備的知能，來決定課程的目標，而課程是一系列目標的組合。此概念為能力本位教育提供了理論的依據，在實際課程發展上最具影響，幾乎所有的課程改革方案皆以課程目標的確立為起點。課程目標係由學者與課程決策者制定，教師僅為執行者，根據課程目標轉化為可操作的、具體的教學目標，而學生則難以掌握與理解課程目標。三、以課程為計畫. 歐用生、黃俊傑、李子建、黃顯華、方德隆都曾指出課程定義之分歧現象。歐用生（1984）。課程研究方法論-課程研究的社會學分析。高雄：復文。頁 5。 11 白亦方、劉修豪、黃炳煌（2011）。形塑完美國民：課程史觀點，載於我國百年教育回顧與展望，新北市：國家教育研究院。頁 254。 12 黃政傑（1985）。課程改革。台北：漢文，頁 14。李子建、黃顯華（1996）。課程：範式、取向和設計。台北：五南，頁 1。方德隆（2005）。課程理論與實務。高雄：麗文，頁 5-7。 10. 8.

(19) 指學生的學習計畫或教師的教學計畫，包括學習目標、範圍、活動、順序、進程、教學方法與評鑑，幾乎擴及整個課程與教學的歷程，對課程有較全面的看法。以課程為計畫或目標，都是強調事先預定的觀點，認為課程是可以預期、可以規劃的。計畫通常是行諸文字的書面文件，但是許多學習活動是基於非書面計畫來安排的，故教師會重視可觀察的教學活動，易忽略學生實際的體驗，可能太強調計畫而忽視課程目標的達成。四、以課程為經驗是指在學校指導下，學生所學到的一切經驗，不僅包括正式與非正式課程，也擴及校園文化等潛在課程。課程為經驗者，重視學生的學習歷程，以及實際學到的知能與態度，唯有學習經驗，才是學生實際認識到的或學習到的課程。課程設計若要滿足個別學生獨特且無邊際的不同經驗，在課程研究、課程計畫、課程實施與課程評鑑上均甚困難。本研究將以課程為計畫進行討論，描述 1951-1957 年之間臺灣童軍教育課程之課程目標、教材內容、課程實施及學生的學習經驗，以分析該時期臺灣童軍教育課程的特徵。. 參、課程改革吳清山（1997）指出課程標準並非一經定稿，便永久適用，而是一種不斷改進的歷程13。黃政傑（1985）認為課程改革是指針對學校課程加以改變，減除其缺點，擴充其優點以促成教育目標和教育理想的實現14。中小學課程歷經多次修訂及頒佈，無非用以保存歷次的優點，矯正歷次的缺點。15課程版本受到價值、信念及人類利益的政治即意識型態影響，造就了課程涵納或排除某些特定類型的知識，. 13 14 15. 吳清山，《國民小學新課程標準內容分析研究》，臺北市：教育部，1997 年。黃政傑，《課程改革》（台北：漢文，1985）。教育部，《國民學校課程標準》，臺北市：正中書局，1962 年。 9.

(20) 期盼建構當時時空環境下的完美國民（白亦方、劉修豪、黃炳煌，2011）。課程改革與政治社會脈絡的發展息息相關，若排除社會政治情境，不可能真正理解課程及課程改革，尤其新文化或外來文化的融入，將塑造出特有的課程地位。可見課程具有動態性，受到政治社會脈絡的影響，來回擺盪於種種主張之間。黃政傑認為促成課程改革有下列六項動因：學校制度改變、課程本身的惰性、社會變遷的需求、知識價值的重估、兒童發展的理解、教育機會均等的訴求。Malcolm Skilbeck 認為課程改變與下列社會和教育脈絡相關：改變的語言與經驗、國家的控制權、教育與國家的自我意象以及人口、經濟與政治因素（卯靜儒，2009）。16 黃政傑（1985）指出課程改革的模式分為傳統模式與變通模式。傳統模式亦稱為行政模式，屬於由上而下的改革方式，通常始於教育行政機構受到改革動因的影響，決定課程改革的實施。因為此種模式是由上層專家學者組成委員會主導規劃出新課程，經一定行政程序由政府一紙命令公布，交由學校及教師執行，便已完成課程改革。此種模式採取了許多課程控制（curriculum control）措施，如課程指引、教學指引對於課程範圍與順序、教學原則與方法的規定，或者是課程改革者對於新課程施行策略的指定。由於規劃時未能觸及課程改革的重要舞臺-教室，教師的參與也是間接而零碎的，故可能與實際情況不符、或無法取得學校主管及教師的配合，而導致成效有限。變通模式則分為兩種，其一為研究發展推廣模式，其二為問題解決模式。研究發展推廣模式的重要概念為：研究、發展、推廣、採用，著眼點在於系統的方法、研究成果的利用和專家學者的主持，發展出理想的課程模式，推廣為教師所用。此模式結合過去的研究成果和資料，設計教育程序或成品的原型，不斷考驗修正，最後始將程序和成品加以推廣，其最特殊之處在於把課程改革當作研究工作來處理，此模式設計的課程具有較高的水準。問題解決模式則著眼於地區和教師的需要，以教師作為改革的主體，由地區或教師的課程發展開始，彙整成整體. 16. 卯靜儒（2009）課程改革研究議題與取向。台北：學富，頁 217。 10.

(21) 性的改革。自此模式中，最重要的是教師需求的診斷，其次教師應善用學校內外及地區內外之資源，最後，提供教師援助的角色是諮詢的、合作的，而非指導的、規定的。表 1-1. 課程改革模式比較. 傳統模式方向主導成員教師在此模式的角色. 由上而下專家學者、大學教授、行政人員被動、間接參與. 特色限制或困難. 研究發展推廣模式. 教學人員並未同時在技能和態度上轉變，可能引起抗拒。可能與教室實況. 問題解決模式由下而上. 學科專家、教育工作者、教師、課程發展人員共學校教師同參與研究。參與研究. 主導推動. 演繹的。重視過去的研究成果。. 歸納的。. 專家取向，仍有推廣採用上的困難發展過程費時數年，難以預測未來課程的適用情境。. 不符造成失敗。資料來源：研究者整理自黃政傑（1985）。課程改革。. 由上述文獻可知，課程改革是一個變動的過程，其過程是為了促成教育目標的實現，而課程改革並非僅有一種模式，運用不同模式可能達成不同的課程改革成效。本研究將透過教育法令規章內容的分析，檢驗 1951-1957 課程改革之模式為何？並描述此次課程改革的成效。. 肆、課程實施黃政傑（1991）指出課程實施是將課程計畫付諸行動的過程，其目的為改變現實使其趨近於理想，若不注重課程實施，則課程計畫再理想都無法實現。課程 11.

(22) 實施的兩個主要觀點：忠實觀與相互調適觀。忠實觀意指課程實施時越接近課程計畫、課程實施程度越高，則越忠實；互相調適觀為實施時對計畫的調整因應，強調課程實施不是單向的接受、而是雙向影響改變的過程，與忠實觀不同，互相調適觀在分析課程計畫和課程實施兩者如何相互調整適應。影響課程實施的因素為：使用者本身、課程因素、實施策略、實施單位因素、大的社會政治單位之因素，都可能成為課程實施的障礙或助力。. 伍、課程史的概念課程研究領域可以回溯自 F. Bobbit 發表《課程》（The curriculum, 1918）開始，自 1960 年代，美國開始發展課程史相關研究，1966 年 Mary Louise Seguel 出版的《課程領域：其形成年代》（The curriculum field: Its formative years），探討 McMurry 到 Caswell 等七位學者的課程理念，以及 Aron A。 Bellack 於 1969 年發表（課程史：思想與實踐）（History of curriculum: Thought and practice）。1977 年由 Laurel Tanner 發起成立「課程史研究學會」（The Society for the study of curriculum history）擴大了課程史研究的影響力， 1980 年代 Herbert M。 Kliebard 發表《美國課程的奮鬥，1893-1958》（The struggle for the American curriculum, 18931958 ）， 1990 年 Danniel Tanner 和 Laurel Tanner 也出版《學校課程史》（History of the school curriculum）。英國課程史的重要學者有 Ivro F。 Goodson，主要從社會史的角度探討英國科目的發展，1990 年 David Hamilton 出版《課程史》（Curriculum history）探討了中古到二十世紀課程的歷史發展。臺灣方面第一本課程史專書是白亦方所出版的《課程史研究的理論與實踐》，內容為引介國外的課程理論，並做本土課程的實徵性研究。 H. M. Kliebard（1992）指出課程史與課程的基本性質：. 一種宣稱的課程，可以有利的為某些知識和信念形式背書，而且不管他. 12.

(23) 的實施程度為何，都足以充分顯示某個社會或社會某部分團體所看重的價值。因此課程成為那些不同利益團體爭相競逐宰制與控制的場域之一。廣泛的說，課程史嘗試記錄並詮釋那樣的競逐。17. 白亦方（2008）指出課程史記錄了某個時期中特定社會人群對於課程定義與目標設定的看法與想像，以及決定達成目標方式的歷程與影響。課程史研究提供了歷史借鏡，可讓教育工作者釐清改革之基本性質與訴求，又有哪些線索與證據，可供有志者解課程事件之起源、發展、主張與影響。. 歷史研究的價值之一，在於協助我們不致被每一種提出來的「新」萬靈丹給失足絆倒，讓我們體認曾經實際嘗試的想法，以及那種想法之所無法擁有璀璨未來的理由。18. 1970 年代以來，課程研究的內容的取向由課程發展轉向理解課程「符號」（symbols）所附載的價值觀19，對於課程的歷史批判，Kliebard 認為課程是不同利益團體爭相競逐宰制與控制場域之一，Franklin 將美國課程至於較大的社會脈絡，指出課程的意識型態育有社會控制的取向。Apple 認為必須將社會控制的概念置整體歷史背景中，否則我們就不能完全瞭解學校教些什麼（知識選擇）和社會、政治、經濟結構的關係，而瞭解這種背景最好的例子是檢討學校教育或課程意義之意識型態功能的歷史變化。Apple 強調課程、教學法和評鑑20都不是中性的，而是顯著或潛在價值衝突的產物，學校中的知識形式都包含了權力、經濟資源和控制間的相互關係。因此組織或選擇課程知識的標準是選擇自廣大的知識體和組. 17. 18 19. 20. Kliebard, H. M. （1992）. Forging the American curriculum: Essays in curriculum history and theory. New York: Routledge. 白亦方（2008）。課程史研究的理論與實踐。臺北：高等教育。張華〈課程研究與課程變革的基本趨勢〉載於鍾啟泉、張華《世界課程改革趨勢研究下卷》（北京：北師大），頁 1168-1210。 Bernstein 將此三者稱為教育知識的信息系統。課程代表正確的知識、教學法是課程的傳遞方法、評鑑是受教者知識的正確瞭解與實現。 13.

(24) 織的原則。這種選擇，即使是無意識的，都是基於指導教育者之思想或行動之意識型態的或經濟的前提。因此必須藉由霸權（hegemony）、意識型態、或權力（power）等概念來分析，並認為要重視研究課題與其歷史根源和將來潛在矛盾和趨勢的關係21。Goodson 則從社會建構角度研究課程的歷史發展，並從個別教師的生活歷史和職業聯繫至社會脈絡和環境的限制。（李子建、黃顯華 1996：418-419）楊智穎（2003）歸納整理出課程史研究具有七項意義：一、提供課程過去、現在與未來間的複雜關係。二、探討過去與當時社會脈絡之間的關係，以提供我們能抱持著較為寬廣的視野，去檢視在某一各特殊時期的課程是如何被教？為何要教？為何只在某些地區被教？以及為誰的利益而被教？三、提供學科或功課表之正式結構背後的人類活動過程與動機。四、提供我們對於目前所評鑑的課程發展模式有所瞭解。五、提供現在及未來課程研究與實踐的借鏡。六、協助我們瞭解已界定之專業與個人生活的傳統。七、理解過去的課程是如何限制目前的課程發展。22 有關課程史研究的種類，白亦方（2009）描述 Franklin 主張課程史研究可分為四種：重要的課程運動、特定課程領域的緣起探討、傳統學科的歷史變化、實際學校情境中的教育改革措施緣起。 Kridel 與 Newman 則指出課程史研究的種類為：一、課程史即為文化、教育與教育史的一種領域（area）二、課程史即為學科領域（ subject area ）研究三、課程史及個案研究四、課程史即為摘要式課程教科書的形式之一. 21 22. 歐用生（1984）。課程研究方法論。高雄：復文。頁 70-77。楊智穎（2003）。臺灣地區鄉土語言課程發展回顧與分析，載於歐用生、陳伯璋（主編），課程與教學饗宴。高雄：復文。頁 191-204。 14.

(25) 五、課程史即備忘錄與口述歷史六、課程史即檔案與文件記錄的編輯七、課程史即自傳研究八、課程史即不緘默的聲音（ unsilencing voices）。23 綜合上述學者看法，課程是人類對於知識與價值的選擇，選擇並決定課程的過程可以稱為課程改革，記錄課程改革的因素、過程與影響，即是課程史所關注的議題。而課程的歷史有助於課程工作者檢討過去構築課程時之歷史背景和社會指向，作為未來課程發展的借鑑。本研究關注的範圍在中華民國童軍教育於 19511957 間的課程史片段，欲探討這一片段是否具有承中國大陸童軍教育之先、啟臺灣童軍教育之後的歷史意義。. 研究目的與研究問題壹、研究目的本研究期望能瞭解 1951-1957 童軍教育課程之歷史背景及改革過程，進而分析童軍教育課程的改革原因、改革具體內涵及實施情形，並能提出結論與建議。根據前述研究動機，提出研究目的為：一、了解 1951 – 1957 童軍教育課程改革的歷史背景。二、分析 1951 – 1957 童軍教育課程改革的形成原因。三、描述 1951 – 1957 童軍教育課程改革的具體內涵。四、了解 1951 – 1957 童軍教育課程改革的實施情形。五、提出具體建議。. 23. 轉引自白亦方（2008）。課程史研究的理論與實踐。臺北：高等教育。 15.

(26) 貳、研究問題基於上述研究之目的，本研究之待答問題如下：一、童軍教育課程改革的歷史背景為何？（一）童軍教育在政府遷臺前的概況為何? （二）1951-1957 童軍教育課程改革期間的政治環境為何？（三）1951-1957 童軍教育課程改革期間的社會環境為何？（四）1951-1957 童軍教育課程改革期間的教育環境為何？二、1951-1957 童軍教育課程改革的形成原因為何？（一）1951-1957 童軍教育的外部因素為何？（二）1951-1957 童軍教育的內部因素為何？三、1951-1957 童軍教育課程改革的具體內涵為何？（一）1951-1957 童軍教育課程改革的課程目標為何？（二）1951-1957 童軍教育課程改革的課程內容為何？（三）1951-1957 初級中學運用童軍教育方法的規訓方式為何？四、1951-1957 童軍教育課程改革的實施情形為何？（一）教育行政單位的因應措施為何？（二）學校層級之教師的教學經驗為何？（三）學校層級之學生的學習經驗為何？. 16.

(27) 第四節. 研究方法與實施. 本研究將採用歷史研究法，首先將蒐集、整理相關文獻，並透過口述歷史的訪談補文獻之不足，經過分析後提出 1951-1957 臺灣童軍教育課程改革之描述與解釋。. 壹、歷史研究法的概念歷史的功能在於鑒往知來，歷史研究係指有系統的蒐集並客觀的評鑑與過去之事件有關的資料，以考驗事件的因、果或趨勢，必提出準確的描述與解釋，進而有助於解釋現況以及預測未來。英國史學者卡爾（Edward H。 Carr）認為歷史乃是史學家與其他事實之間不斷交互作用的歷程，為過去與現在之間無止境的對話（王文科，1995，頁 265-266）。因此歷史不單是按照年代記載事件，而是史學家對於過去人、時、事、地、物之間關係的描述。范達倫（Deobold B。 Van Dalen）將教育的研究策略分為三類：一是實驗的研究策略，旨在預測未來；一是描述的研究策略，旨在瞭解現在；一是歷史的研究策略，旨在洞察過去（轉引自黃光雄，1998)。郭生玉（1981）則將歷史研究分成三大類：1.根據史實發生的年代順序、2.根據題目或主題描述、3.綜合年代順序和研究主題。王文科（1995，頁 268）則將教育的歷史研究分為三大類：文獻的分析研究（documentary research）、書目的研究（bibliographical research）、法規的研究（legal research）。年鑑學派及新史學：Peter Burk 認為「新史學」指的是以法國年鑑學派為主體的「整體性的歷史」（total history）或「結構性的歷史」（structural history），也代表著對傳統史學的反思。新史學著重在人類所有面向的活動，以民眾的立場由下往上觀察，認為各種材料都可以利用，注重「結構的分析」而非「事件的陳述」。因此本研究不能僅侷限在陳述當時課程改革之經過，更進一步要分析事件發生的 17.

(28) 動因，由於課程發展與社會變遷有著互動的關係（白亦方、劉修豪、黃炳煌，2011），當新/外來文化融入時，課程必然發生改變，因此記錄課程發展的刻痕，同時也在分析政治社會脈絡的階段意義。. 貳、研究架構本研究之目的在於探討 1951 年至 1957 臺灣童軍教育課程改革，進行資料之蒐集及分析，以梳耙出特定事件的歷史脈絡及背後所隱藏的意義，並加以詮釋及批判，因此本研究將採用歷史的研究策略。一、研究架構因本研究之主題著重在瞭解童軍教育之課程改革，其事件之發生必然有特殊的歷史背景，因此將回溯描述童軍教育在中國的起源及實施概況、並描述國民政府遷臺初期的教育政策以建立研究的歷史背景。歷史研究應包含時間與空間兩方面，本研究基於研究主題，在時間上將描述自 1951 年至 1957 童軍教育課程改革完成其間的政治、社會、教育變遷的軌跡；在空間上將分析臺灣地區童軍教育的課程標準、相關論述、官方文獻及政策資料，以整理出改革的具體內涵及實施情形，最後提出結論與建議。. 圖 1-1. 研究概念圖. 18.

(29) 二、章節安排本論文共分為五部分，分別為緒論、1951-1957 臺灣童軍教育課程改革的歷史背景、改革的內涵與改革的形成原因、改革的實施情形，以及提出結論與建議。（一）緒論：本章將描述研究動機、研究目的與研究問題，其次進行理論及文獻回顧，最後說明研究方法與實施步驟。（二）1951-1957 我國童軍教育課程改革的歷史背景：首先描述童軍教育在中國大陸的發展，其次描述二次大戰後臺灣的教育情況及國民政府遷臺後的教育政策，以建構本研究的歷史背景。（三）1951-1957 我國童軍教育課程改革的形成原因與內涵：首先描述改革方案的制訂歷程，其次分析改革的形成原因，原因將分為外部因素及內部因素來探討，外部因素即為政治、社會、外交等，內部因素則為童軍教育課程實施、童軍運動原理原則。並描述改革的內涵如教育目標、組訓方式、教材內容內涵等。（四）1951-1957 我國童軍教育課程改革的實施情形：本章將調查教育行政單位的因應措施、學校層級之教師的教學經驗、學校層級之學生的學習經驗。（五）結論與建議：根據課程改革的內涵、形成原因及實施情形，論述課程改革的意義以作為結論，並提出建議。. 參、史料蒐集與鑑定文獻是指具有歷史價值的圖書文物資料，它包括現代社會的圖書館、檔案館、博物館、藝術館、聲像館、科技情報中心，以及各單位的圖書資料室、檔案室，以及私人所收藏的一切文字、符號、圖形、聲頻與視頻等手段記錄下的各種有歷史價值的知識載體（葉至誠、葉立誠，2002）。王文科將史料分為主要史料及次要史料，主要史料指的是事件真正觀察者與參與者所提出報告或過去使用的物體可 19.

(30) 供直接研究者；次要史料則是報導者與事件真正觀察者交談之後、或閱讀觀察者的報告後予以剪裁寫成，在資訊的傳遞歷程中難免會造成歪曲的現象，只有在無主要史料可以採用時，才使用次要史料。王文科（1995）指出主要教育史料的來源分為三類24：官方記錄及其他文件資料、口頭證詞、遺跡或遺物：一、官方記錄及其他的文件資料：由真正參與事件者或目擊者所持有而紀錄下的資料。本研究將蒐集的資料包括教育部、教育廳、國民黨、學校、童子軍總會等組織頒佈之課程標準、法規命令、人事檔案、會議記錄、統計及調查資料、校刊、教育年鑑、課本教材、以及教師和學生等事件參與者的相片、信函、日記等資料。二、口頭證詞：包括與童軍教育相關人士、教師、學校行政人員、學生等人晤談而取得的資料。本研究將採取口述歷史的方法進行訪談。三、遺跡或遺物：包括設備、教學材料、童軍文物等。蒐集到的史料必須經過外在鑑定及內在鑑定，以確立資料之可信性與可用性。外在鑑定旨在確立文件或遺物的真偽或真實性，若資料不真便不可使用。內在鑑定則在確定文件或遺物的意義、準確性、價值或值得信任性，內在鑑定需要考慮：一、作者的知識與能力。二、延遲的時間。三、作者的偏見與動機。四、資料的一致性。本研究將蒐集童軍教育相關法令、國史館及黨史館資料、童子軍總會出版之刊物、童軍運動創始人之著作、童軍教育與童軍運動人士之著作、童軍教育相關論文以及相片、教科書、相關人士的訪談記錄等，並進行史料的外在鑑定及內在鑑定。. 24. 王文科（1995）。教育研究法。臺北：五南。頁 270-271。 20.

(31) 肆、口述史本研究運用口述史的方法，尋找訪談對象進行深度訪談，以補文獻資料之不足。文獻有時而窮，人們所經歷的事件不一定都能在文獻上獲得印證，知識承載的媒介除了有形的文字，也包含聲音及影像。口述史早在文字發明前即存在，用於傳遞社會記憶與生活經驗，孔子曾曰：「夏禮，吾能言之，杞不足徵也；殷禮，吾能言之，宋不足徵也；文獻不足故也。」孔子認為當時因缺乏文獻，他所能「口述」的夏商兩代史料，比之文獻資料更為豐富與正確。口述史重要的作用在於可以填補歷史事件中沒有文字紀錄的空白，蒐集其他地方無法提供的觀察報告和意見。今日的時事將成為明日的歷史，時間一旦流逝就無法返回事件現場蒐集資料，官方文獻又未必能反映事件全貌，口述歷史將「個人」的地位提昇，透過有實際經驗、親臨現場的人所講的話來記錄歷史，讓未來的研究者瞭解人如何看待自己當代的歷史。人的生命有限，當事人一旦逝去就無法進行任何訪談，口述歷史的精髓，也就是其最顯著的作用—他保存了即將逝去的過去的聲音（楊祥銀，2004，頁 9）。在訪談對象的取樣上，為求能瞭解教育行政單位的因應措施、教師的教學經驗及學生的學習經驗，將徵詢 1951-1957 年間，曾擔任初級中學學校教師以及當時在學學生。但因年代久遠受訪對象尋找不易，視資料蒐集之需要，亦擴大至改革前後之教師及學生。為求訪談資料能做為研究參考之用，將在取得受訪者同意的前提下，運用口述史的方法進行。本研究中口述史的實施步驟如圖 1-2：. 21.

(32) 圖 1-2 口述史的實施步驟. 伍、研究實施歷史研究的實施步驟一般分為四個步驟：問題擬定、資料蒐集、資料鑑定、及報告撰寫。基於本研究之需要，將研究實施步驟如下圖 1-3：. 圖 1-3 研究實施步驟 22.

(33) 研究者透過中華民國童軍總會、童軍運動相關人士及研究者親友之介紹，尋找 1950-1961 年曾就讀或任教於初級中學之受訪者共 12 位，進行半結構式的深度訪談。受訪者之背景不限於童軍教育或童軍運動人士，實際訪談之對象中，共 6 位為非童軍教育與童軍運動人士、6 位為童軍教育或童軍運動人士。為增加研究內容之豐富性與可讀性，請受訪者提供照片、畢業紀念冊、學生手冊、獎狀、徽章紀念品等，徵求同意使用於本研究後，拍照或掃描並運用於本研究中，並註明資料來源。訪談逐字稿則刪除與本研究無關之訪談內容及口語贅字，將同主題之逐字稿文字整理合併，輔以拍攝之照片或掃描之文件，製作成訪談札記置於附錄。. 陸、研究限制歷史研究的限制在於：一、歷史知識是不完整的，史學家僅是根據過去的片段資料進行推論。二、資料未受重視而未加以保存，以致丟棄或破壞，造成日後蒐集資料的困難。三、科學化的困難，研究者的主觀態度將妨礙論述的客觀性、史料真偽判別不易、不容易建立假設及不易確認因果關係。本研究採用歷史研究法，就史料的部分，由於任何歷史研究都無法保證所有的資料都已蒐集完畢，僅能窮盡所有的資源蒐集史料之後，針對所蒐集到的部分進行分析及論述。在研究範圍方面，本研究限定在 1951-1957 年之間，發生在臺灣的童軍教育課程改革，因此 1951 年以前之資料僅選擇與童軍教育有關之歷史背景作概略之陳述，其餘社會、政治等背景因素亦僅選擇與童軍教育相關之資料來呈現。在選擇訪談對象方面，因 1951-1957 年間參與課程改革的相關人士日漸凋零，且當時尚未實施國民教育、初中學歷並未普及到全民，因此訪談對象的找尋不易、人數不多也是本研究的限制之一。. 23.

(34) 1951-1957 我國童軍教育課程改革的歷史背景日治時期在臺灣雖有童軍運動，但並不在學校正式課程中上課。臺灣童軍教育係源於中國大陸的童軍教育，戰後政府接收臺灣，同時也在臺灣實施中國化的教育制度與課程，因此欲瞭解臺灣的童軍教育，就不能不先瞭解童軍教育在中國的起源與發展。. 童軍教育在中國大陸時期早期階段的發展（1912-1934）童軍運動原創自英國，自童軍運動傳入中國至 1934 年為止，中國的童軍運動經歷仿效、發達、黨化等三個時期（呂建政，1994，頁 94）。根據中國童子軍創始人嚴家麟先生所述，童子軍運動傳入我國是在宣統三年（1911），嚴家麟先生於 1912 年 2 月 25 日在武昌文華書院舉行宣誓典禮，正式成立文華童子軍，中國童子軍於此誕生。25在中國的童子軍原本是各地自行籌辦，多於學校中組織童子軍團，如 1917 年上海童子軍已有 15 團，其中僅有一團為教會辦理，其餘均由學校自主辦理，無錫童子軍亦有 29 團26等，並無統一籌辦管理之全國性組織，其組織法、願詞（相當於後來的誓詞及現今的諾言）、規律各地也稍有不同；但也有倡議確定全國童子軍總會及設立童子軍支部分部之聲27，江蘇省教育會曾於 1917 年組織江蘇省全省童子軍聯合會，並將章程、願詞、規律、課程等資料報教育部核備. 25 26. 27. 民國三十三年六月十四日，嚴家麟先生在童子軍學術講座主講，由張效良筆記。教育部，《教育公報第四年第十一期》，民國 6 年 6 月 19 日，「咨覆江蘇省長上海無錫童子軍團辦法應請推廣以為教育補助文」中所附「上海無錫各學校童子軍辦理狀況報告書」，頁 24-50。教育部，〈唐昌言為組織童子軍團事上本部范總長函〉載於《教育公報第四年第十一期》，頁 24。 24.

(35) 28. ，此時期童子軍雖無統一之組織，但是因為多在學校中辦理，其管轄權較偏向於. 教育行政單位。1926 年中國國民黨中央執行委員會，在廣州鑑於童子軍訓練之重要，於青年部之下設立中國國民黨童子軍委員會，統轄國民政府治下之童子軍，是為全國性組織之始，亦是童子軍組織由教育行政單位管轄轉向政黨化之開始。 1928 年北伐成功，於中央訓練部之下，設中國國民黨童子軍司令部，主辦全國童子軍組訓事宜。1929 年改名稱為「中國童子軍」，由何應欽兼任中國童子軍總司令29；同年教育部頒佈「中小學課程暫行標準」新增不計學分的「黨童軍」一科，「童軍教育」在中學教育中開始擁有正式的課程地位。1934 年中國童子軍總會成立，同時教育部通令全國各公私立初級中學應以童子軍訓練為初中必修科目，是為全國各學校全面實施童軍教育之開始。. 童軍教育在中國大陸時期晚期階段的發展（1935-1949） 1934 年教育部通令全國初級中學以童子軍訓練為必修科目，此一階段童軍教育負擔起教育、軍事及外交功能等多重任務。1935 年派童子軍代表團赴美訪問； 1936 年 10 月 10 日，在南京舉行第二次全國總檢閱及大露營，參加者一萬一千餘人；1937 年派童子軍代表團赴荷蘭參加世界童子軍第五次大露營、及赴義大利參加青年大露營，並於同年加入童子軍國際組織成為會員國。. 由於中日「918」「128」事變相繼爆發，全國積極備戰，高中學生普遍實. 28 29. 教育部，《教育公報第六年第四期》，頁 24-25。教育部教育年鑑編篹委員會(1957)。中國教育年鑑。臺北：正中書局，頁 1115。 25.

(36) 施軍訓。為配合高中軍訓，教育部乃通令全國學校，將童子軍列為初中必修課程（黃椿年，1957，頁 44）。. 1937 年教育部頒佈『初級中學童子軍管理辦法』30，第一條即規定全體學生不分年級均實施童子軍管理，使遵守中國童子軍誓詞、規律及銘言，並規定童子軍制服即為各該校學生制服，於是所有初中學生無條件變成了童子軍，此時期初中學生與童子軍已是同義詞，使童軍教育更加趨向軍事化。若從歷史背景來看， 1937 年至 1945 年之間，中國正處於對日抗戰的艱苦時期，這種由政府推行的童子軍普訓政策，原是為了配合當時國家情勢的需要。但也由於戰事頻仍加上日軍佔領，使得各省童軍教育未必能如法令所要求的執行，如中國童子軍湖南省支會曾指出：. 自倭寇逼湘各團設備損失殆盡…抗戰時期節省物力童軍制服未求整齊至精神散漫，童軍活動幾形停頓。31. 江蘇省江都縣臨時參議會也曾表示：. 本縣陷敵八載，各級偽校於奴化教育之餘復放縱學生淪喪風氣……函請貴部惠予從速恢復學校童子軍訓練。32. 1943 年中國童子軍改歸三民主義青年團領導，1948 年行憲之後中國童子軍總會劃歸教育部管轄。1949 年底政府遷臺，1950 年春中國童子軍總會隨教育部遷至臺北復會。. 30 31 32. 中華民國 26 年 1 月 4 日教育部第二號訓令頒發。教育部，《教育部公報第十八卷第七期》，頁 21。教育部，《教育部公報第十八卷第七期》，頁 21。 26.

(37) 二次大戰後至遷臺時期之臺灣歷史背景. 壹、政治背景 1945 年 8 月 15 日本戰敗，日軍向盟軍中國戰區最高統帥蔣中正投降，陳儀為臺澎地區受降主官，後陳儀任臺灣省行政長官，並兼臺灣省警備總司令，綜理臺灣全省政務。同年 9 月 20 日國民政府公布「臺灣省行政長官公署組織條例」，暫設臺灣省行政長官公署（以下簡稱長官公署），隸屬行政院，準備接管臺灣行政及籌設地方組織事宜，10 月 25 日臺灣省受降典禮於臺北公會堂舉行，陳儀宣布受降典禮完成，臺灣及澎湖列島已正式重入中國版圖，所有一切土地、人民、政事均置於中華民國主權之下（劉澤民，2016，頁 177）。自此臺灣重歸祖國稱「臺灣光復」，接收人員受到臺灣人民的熱烈歡迎33。根據長官公署組織條例34規定，長官公署擁有制訂臺灣地區法律的權力並綜理全省政務，且陳儀兼臺灣省警備總司令，等於擁有行政、立法、軍事、財政、教育等各項大權。. 但來臺接收的軍警紀律不嚴，官吏貪瀆，特權橫行；抗日的外省族群與日本統治過的本省族群，對於日本質素常起衝突；加以大戰後，百業蕭條，通貨膨脹嚴重，社會秩序混亂，引起民眾不滿，使臺灣人民對政府的期待轉變為失望（國史館網站, 無日期）。. 33 34. 抗日社會運動人士曾籌組「歡迎國民政府籌備委員會」臺灣省行政長官公署組織條例第一條：臺灣省暫設行政長官公署，隸屬於行政院，置行政長官一人，依據法令綜理臺灣全省政務。第二條：臺灣省行政長官公署，於其職權範圍內，得發布署令，並得制定臺灣省單行規章。第三條：臺灣省行政長官公署，受中央之委任，得辦理中央行政。臺灣省行政長官，對於在臺灣省之中央各機關，有指揮監督之權。第四條：臺灣省行政長官公署設左列各處。一、秘書處。二、民政處。三、教育處。四、財政處。五、農林處。六、工礦處。七、交通處。八、警務處。九、會計處。 27.

(38) 1947 年 2 月 27 日因查緝私煙處置失當造成衝突，爆發著名的二二八事件，陳儀一方面與「二二八事件處理委員會」協商，一方面請政府派兵綏靖清鄉。3 月 11 日，國軍抵臺後，逮捕槍決臺灣領導菁英與無辜群眾，其所造成的傷害成為日後反對運動的濫觴。造成多人死亡，陳儀於 3 月遭撤職查辦，4 月臺灣省行政長官公署改制為省政府。在中國大陸方面，由於國共內戰的情勢對中華民國政府趨於不利，1947 年 7 月 4 日，蔣中正在國民政府第六次國務會議提交「厲行全國總動員，以戡共匪叛亂」的動員令，並於次日公布，從此全國進入「動員戡亂時期」，1948 年 5 月 10 日公佈「動員戡亂時期臨時條款」35，直至 1991 年廢止，共施行 43 年。由於國共內戰局勢急轉直下，1948 年 12 月 10 日大陸地區先實行戒嚴，為了對抗共，陳誠宣布臺灣地區自 1949 年 5 月 20 日起實施戒嚴，5 月 24 日通過懲治叛亂犯罪條例，憲法所賦予人民的基本權利被凍結，言論、出版、講學、集會、結社等自由受到限制。是年 12 月中央政府遷臺，1950 年 3 月 1 日蔣中正在臺北復行視事，以臺灣作為反攻大陸的基地，訂下反共抗俄之基本國策。遷臺後雖然政府在臺灣實施地方自治制度，進行初步的民主化，但政治上仍以維持安定為原則，實施戒嚴，接管戒嚴地區的行政與司法事務，限制人民的法定權利，逮捕異議人士，造成許多政治冤獄，因此被稱為「白色恐怖」時期。這類政治案件，以 1950 年代居多，其中以雷震案最受關注，50 年代之後則逐漸減少（國史館網站, 無日期）。. 35. 民國三十七年五月十日公布，民國四十三年三月十一日第一屆國民大會第二次會議第七次大會議決議繼續有效，民國八十年五月一日總統（八十）華總（一）義字第二一二三號令廢止。 28.

(39) 貳、經濟背景臺灣的經濟在光復初期到政府遷臺，因受二戰的破壞、戰後又有大批軍民遷臺，物資短缺、惡性通膨、百業蕭條（黃驗，2015）。李筱峰（1999）提到政府接收臺灣之後發生惡性通貨膨脹，主要因素一為接收後的通貨增發，自 1945 年 8 月起到 1949 年 6 月發行新台幣之前，台幣發行額增加了 367 倍；二為國共內戰臺灣物資輸往大陸地區支援；三為當時台幣與法幣之間採固定匯率，法幣在大陸上之惡性通膨藉由固定匯率輸入臺灣，轉變為台幣的惡性通膨。是以，臺灣自光復後到 1949 年中，物價漲了 7,000 多倍。由於自大陸撤退來臺人數在短時間大量增加，物品需求量上升也帶動物價上漲，1948 年發行「定額本票」，每張面額達 5 千、1 萬、10 萬的高額本票，與舊台幣並行在市場上流通，1949 年 6 月本票發行額上升為 1 兆 2100 億元的天文數字。在這種通貨極為紊亂的局勢下，人民的心血結晶化為空紙，為了抑制通貨惡性膨脹，必須先控制貨幣供給額，故有幣制改革之舉措。1949 年 6 月 15 日臺灣省政府公布「臺灣省幣制改革方案」、「新台幣發行辦法」，正式發行新台幣，確定新台幣之法定地位，明訂以 40,000 元舊台幣兌換 1 元新台幣（國家發展委員會檔案管理局網站, 無日期）。1949 年底政府遷臺，經濟體系與大陸完全切斷，各項農工產品也漸恢復，加以 1950 年下半年美援物資來到，物價才漸趨穩定。韓戰爆發後 1951 年美國國會通過共同安全法案，開始對臺灣提供經濟、軍事援助，稱為「美援」。直到 1965 年美援中止，15 年間共提供將近 15 億美援的援助，對於當時仍很貧窮的臺灣來說，有舉足輕重的影響。美援對於臺灣的助益為平抑物價上漲、建設基礎設施，使經濟得以逐步發展；但另一方面美援鞏固了政府在臺灣的統治、加強了美國對臺控制力（李筱峰，1999）。蔡蕙雲描述當年美援物資的利用情況：. 戰爭過後，日子非常非常的苦，尤其是像我先生那一輩的人，小時候都 29.

(40) 是真正的吃美軍的奶粉長大的，然後穿那個美軍的奶粉袋的內褲長大的！我婆婆常常跟我講，所以他們很多人都信天主教，因為去教堂就可以領奶粉，所以越鄉下的人越多信天主教！（T20160417-8）. 除了幣制改革及美援之外，對於臺灣經濟重大影響的因素還有土地改革。1949 陳誠宣布實施三七五減租，開啟土地改革，奠定日後臺灣經濟發展的基礎。臺灣推動土地改革自 1949 年開始實施「三七五減租」，1951 實施「公地放領」，與 1953 年開始推行「耕者有其田」，1954 年開始實施「都市平均地權」，1960 年以後又實施「農地重劃」。土地改革正面價值在於解決許多佃農的痛苦，緩和社會壓力，使過去的土地資本轉為工商資本，有助於日後的工商發展。但是土地改革另一方面也使地主蒙受經濟損失，讓出的土地與獲得的補償並不相稱，地主獲得四大國營事業的股票作為補償，但股票價值被高估發行後股價慘跌，由於當時知識份子多來自地主階層，經濟力衰弱也使他們減少社會影響力，影響臺灣地方政治的權力結構（李筱峰，1999；國史館網站，無日期）。. 參、國際局勢 1950 年 6 月 25 日，北韓在蘇聯的支持下入侵南韓，韓戰爆發，中共政權隨即加入北韓陣營，美國宣布臺灣海峽中立化，派第七艦隊巡航臺灣海峽，阻止對臺攻擊，同時也要求臺灣不展開攻勢，並防止東亞其他國家赤化。由於韓戰的因素，美國恢復對我的軍事經濟援助，中華民國在臺政局開始轉危為安，也成為冷戰結構下美方陣營之一。1953 年 2 月，新任美國總統艾森豪（Dwight Eisenhower）宣布解除臺灣中立化，不再限制中華民國武裝部隊對共軍行動；3 月，任命藍欽（Karl L. Rankin）為駐華大使。1954 年 12 月 2 日，簽訂中美共同防禦條約，奠定日後臺、美軍事和經濟合作的基礎，強化中華民國的安全保障，並開始在政治、教育、交通、經濟等方面進行改革與建設。（國史館網站, 無日期） 30.