作為跨族群文化的教材

「文化」簡單的說，就是族群的生活、活動的特質，這些特質隱含在個人 與族群日常生活的言語、行為與思維中。因為這些特質是隱藏的，因此文化必 須借助形式才能表現出來。例如泰雅族黥面的習俗，除了美感的追求外，也是 一種成長儀式，代表具有謀生能力。除此之外，還有著族群認同的功能。如果 不能從這些角度觀察，就無法洞悉整個族群背後所承載的文化力量。因此，我 們可以說，文化就是族群生活經驗的總體表現，不同時空的生活經驗，造就不 同的文化。文化是日常生活上的具體表徵，不是只記載在典籍裡，保存在圖書 館的「博物館文化」，這些不能具體表現在現代生活中的文化，是無法建立族群 尊嚴的。文化沒有優劣的比較，它只呈現時空條件下經驗特質的表現，並隨著 文化生態的變化情況而有消長、吸收、融合的現象。（瓦歷斯‧諾幹，2000：25）

在臺灣島上有著多元的族群文化，他們的歷史發展、族群記憶及文化性格有著 很大的不同。然而透過文字的書寫，族群間對同生存在這座島嶼的彼此，是否 有著比較深入的認識與尊重。

根據孫大川的觀察：「原住民各族和其他許多地方的少數民族一樣，並沒有 嚴格意義下的文字書寫系統。因此，長久以來，有關原住民『圖像』的捕捉和 原住民歷史的敘述，大家都以『第三人稱』異己論述的方式來進行。他們當中 有清初以前與之後漢人有關原住民的描述，有十七世紀西歐傳教士與殖民官員 的記載，有日本的『番族』調查，有各式各樣的人類學『報告』……由這些第 三人稱異己論述所構成的有關原住民歷史的點、線、面，因種種文化、地位、

時空條件、意識型態等之差異，使其書寫的歷史文本，無論在修辭、風格、角 度和評價上，皆與原住民實際的狀況和主體世界有著相當大的距離。」（孫大川，

2010a：83）早期主流社會對原住民族的認識，不只在歷史文本的論述上，甚至 是在文學作品的書寫上，都是藉由第三人稱的論述構成。陳國偉曾說：「歷史經

驗的歧異，書寫主體的不同，對歷史認知的差異，以及認同的重點，就會截然 不同。」（陳國偉，2005：397）倘若我們只由這些第三人稱所撰寫的文本來了 解原住民族，這樣的認識實在非常有限。而在 1980 年代後，原住民族自己開始 積極的拿著筆為族群發聲，因為這些作家們的努力，原住民主體的書寫與往昔 的情況相比的確是向前邁進了一大步。原住民作家將各自族群豐富的文化、民 族的命運、族人的生活，藉由文學的書寫傳播予以重建，因此要認識不同的族 群文化，原住民文學作品的閱讀是美好相遇的開始。

孫大川曾對小學教科書的族群觀有過這樣的觀察：他認為學社會人文教材 內容中有很明顯的漢族中心主義，就臺灣族群人口的比例而言，這樣的編排可 以理解，但卻因此漠視其他族群的文化差異。在國語課的教材內容上，對原住 民祭典的介紹，是以漢族觀光客的心態來鋪陳，祭典真正的精神和意義的認識 是缺乏的；而對漢文化及其優越性的敘述，在課文內容中卻俯拾皆是。（孫大川，

2010a：189－190）就我自己本身在國小教育現場多年的觀察，在教材中所呈現 的族群面相，多年來情況並未見到更進一步的改善，教材並沒有在族群議題上 達到多元視野的拓展。國語教材裡範文的編選仍然是從觀光客參與祭典或到部 落旅遊的角度切入居多，這樣的論述，仍然是以「第三人人稱」的視角來介紹 原住民族，降低了國小學童對原住民族文化習俗學習的效果。

以下列舉透過本研究可以達成的國民中小學國語文分段能力指標與十大基 本能力關係，並從課程綱要各項實施要點中，探討本研究作為國民小學跨族群 文化教材的可能：

表 8－1－1 分段能力指標與十大基本能力的關係

5.

10.

群實際生活的情境，在小說中被真實的描繪；族群相處所產生的問題及在時代 洪流下原住民族面臨的處境，各族群的不同的生活面貌等，這些生活現況在原 住民小說的書寫中得以被驗證。第十項能力指標：獨立思考與解決問題，應用 語文獨立思考，解決問題。5-2-10 能思考並體會文章中解決問題的過程，5-3-10-1 能思考並體會文章中解決問題的過程。5-3-10-2 能夠思考和批判文章的內容。

其實本研究主題「成長啟蒙」，主要就是探究原住民小說中的人物在面對困境 時，從問題的思索，解決方式的設想到採取實際的行動，使自我得到成長的心 路歷程。學生可以透過本研究中找到文本中人物面臨的問題並發現問題產生的 原因，出現問題主角如何面對，採取怎樣的行動，導致怎樣的結果，如果換個 解決方式是否會有不同的結局。這樣的學習完全符合能思考並體會文章中解決 問題的過程的能力指標。

從課程綱要的實施要點來看，在「教材編選原則」的第三項提及，編選教 材範文時：所選用的教材應結合學生的生活經驗及當代議題(如海洋、生態、性 別、族群等)，依照文字深淺、題材性質、不同文類(如詩歌、散文、小說、戲 劇等)，並兼顧各種文章表述方式(如敘述、描寫、抒情、說明、議論等)，以單 元或主題方式作有系統的編排。原住民小說中有著熱愛海洋的民族思維，如夏 曼‧藍波安書寫的大海；山川大地有著神靈守護的自然環境宇宙觀，在生態保 育方面呈現出的獨有智慧；更有多元豐富的族群圖像。因此，在議題的編選上 不妨增加廣度及深度，以原住民小說作為教材範文，也增加不同文類的呈現。

在第十二項有關閱讀教材的編選原則：說到閱讀教材要涵括國內外文學中具代 表性的作品，以增進學生對多元文化的認識、了解及尊重。原住民小說中敘寫 了臺灣這塊土地上族群文化的多樣性，從自己生存空間的族群出發，學習認識、

了解及尊重身邊的多元文化。目前的國語文教材在多元文化議題上的表現並不 夠深入，而透過本研究可以更加深入的呈現並達到教學原則中的閱讀能力：引 導學生閱讀不同文化背景、不同族群的文學作品，培養學生對多元文化尊重的 態度，以及對不同族群和文化的關懷。

至於對於其他學習領域所設定的課程目標，本研究也能輔助達成。先從社

會學習領域來看，其設定的課程目標：有了解本土與他區的環境與人文特徵、

差異性及面對的問題；了解人與社會、文化和生態環境的多元交互關係，以及 環境保育和資源開發的重要性；充實社會科學的基本知識。這些對環境人文的 基本認識，本研究在信仰、道德、心智及才藝成長啟蒙中也有介紹，特別是原 住民族文化與生態環境的關係。而對於培養對本土與國家的認同、關懷與世界 觀以及培養民主素質、法治觀念與負責的態度方面，在心智及道德成長啟蒙中 我們可以看到原住民族的世界觀，並發掘民主、法治的觀念與原住民傳統道德 觀的互動關係。能對自己的文化有所了解，也才能夠培養自我實現的能力。而 對於發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力並培養社會參與、作理性決定 以及實踐的能力方面，本研究中的個成長啟蒙所發現的衝突點，都可作為課程 討論的事例，由這些實際在現實生活中發生的事件，學習批判思考、價值判斷，

進一步培養理性解決問題、積極參與社會的能力。最後對於培養表達、溝通與 合作的能力以及培養探究的興趣與研究、創造和處理資訊的能力方面，透過本 研究也可以激發學生在族群議題探究的興趣，深化處理各項資訊的能力。

本研究中論及的環境、人權及海洋議題，課程綱要中納入重大議題範疇，

這些議題需要融入於各學習領域的知識內涵與課程結構中。綜上所述，可以證 明本研究中四個面向的成長啟蒙架構可以運用在國語文領域的教學上，除了提 供多元的文類、認識多元的文化、增進多元的思考，還可以在其他各學習領域 中作為重大議題加以融入。因此，作為推動跨族群文化的教材，使各族群能學 習傾聽彼此的聲音，用寬容的心相互理解與包容，使族群間不再因誤解而有衝 突、對立的出現。