研究背景與重要性

第一章 緒論

本論文以《台灣藝術教育志業者的精神性特質:吳正雄與丘永福的生命敘事 研究》為題，採用敘說探究法，希望透過對兩位退休的藝術教師一生的教學生涯，

以及從學校退休後，從事藝術教材研發與藝術教育推展的生命故事，所做的敘說 分析。探討他們畢生在藝術教育實踐的過程，在艱難的教科圖書編撰工程中，不 孜不倦地推廣培訓年輕藝術教師的歷程裡，是否展現出精神性（spirituality）？

以及他們如何展現精神性？而所展現的精神性，又與他們的生命故事與藝術教師 爲志業有何關係？以本研究所獲得的結果與發現，進而提出結論與建議，可成為 國內學界在藝術教育實踐方面，對於精神性展現相關研究的拋磚。

第一節 研究背景與重要性 一、研究背景

基本上「職業」是一種工作，就好像上班一樣，有一份職業，朝九晚五 一份薪水養家活口……。但是「志業」並不是這樣，一個以志業為主的 人，根本不會想到「就業」的問題，他只是喜歡做這種工作或這類事情，

根本不會去考慮工作時間的長短，只要有時間就去做，而且是不計成本 的，有時候不但不賺錢反而還要賠錢，他也甘之如飴。他好像完全沒有 上班下班的觀念，即使是整晚熬夜工作，不知「東方之既白」，哪怕身 體會搞壞，他也照樣去做，整個人的身心都投入到裡面。因為他覺得自 己做這份工作，可以讓生命更有價值，生活更有意義，可以感覺到自己 在其中找到安身立命的基礎，這就是「志業」。

（楊國樞，2008, p.6）

志業，對某些人來說，是人生追求個人存在的夢想，其與一般人的生活，全 面注視物質、金錢與名利上的追逐與遊戲極為不同。而志業，可不可能與精神性 特質有關？當志業不是為了賺錢、營利；是實現理想，或是實現別人的理想，甚 至是一種理念認同等更高層次的精神性追求，將可讓志業的意涵更為豐富，甚至 能跳脫物質與現實的想像，進入精神層次的追求，而更臻於至善。

自 A. H. Maslow（1908~1970）於 1969 年提出超自我實現的「Z」理論之後

2

（ 劉 燁 編 譯 ， 2006 ）， 超 個 人 心 理 學 的 精 神 性 研 究 也 逐 漸 受 到 重 視 。 Csikszentmihalyi 等人在七零年代曾觀察藝術家創作過程，發現藝術家即使不能 以此賺取外界名聲和酬勞，依然能夠日以繼夜全力投入，其工作是生命中最重要 的一件事，並使他們願意付出極大的代價換取另一次的經驗。而且在研究也發現，

工作和玩樂（play）一樣可以帶來愉悅的感覺，Csikszentmihalyi 因此感到好奇 與疑問，是否只有藝術家才能經歷此種經驗，還是一般大眾都可能經歷？該經驗 與內在心理酬償是否有關？這經驗是否會進入精神性特質？Gardner 於 1999 年 提出了精神性是一種智慧，並且指出精神性智能是個人的生活意義與價值的一種 表徵（楊深耕，2004），後來楊深耕（2004）在綜合不同學者對精神性智能內涵 的主張，並連結精神性智能與成人教育的關係時，他指出，精神性智能的內涵，

包括：（1）高度的反思力與超乎一般的道德的發展；（2）分析複雜的與抽象的問 題；（3）超越自我或意識心理等高層次的覺察；（4）從一切事物中獲致靈感的能 力；（5）針對不同的事物有連結的能力；（6）與人建立親密的關係；（7）有能力 傳達生活的價值與意義給予他人；與（8）追求人生的完美。而 Wolman 亦指出，

精神性智能的內涵包括：注意、知道、理解與行動組成；其中，注意即感知及察 覺，由外在事件或內有世界開始；知道是精神性智能的第二個內涵，即指當某件 事或經驗發生時，得以根據以往的經驗或內在標準進行綜合或併置，最後做出適 當的決定。理解是精神性智能的第三項內涵，是將精神性經驗的知識擴充為概念

（楊深耕，2004）。這個看法說明了精神性成為一種智能，如果與教育工作結合，

顯示透過精神性將使教育工作變成一項志業，可以造福大眾，幫助學習者學習並 能覺知精神性，重新建構教育工作的意義，而且更能貼近生命的意義。精神性常 結合宗教、心理學進行宗教治療、健康照護的治療，或是臨終關懷等，均被廣泛 應用，如今精神性更成為一門智性教育，結合教育實踐進行認同或轉化學習，也 逐漸受到重視。

另一方面在一九六○年代以後，歐美各國在政治、經濟與社會結構的意識上 產生極大變化，這些變化象徵了新的時代的來臨。在此之前，世界政治與經濟的 舞臺，以及全球經濟的主要體系乃以美國為主。但是，後現代現象的發生，並不 是完全在歐美地區，雖然東方僅日本歷經現代化的洗禮，但八○、九○年代以後，

東方某些非現代化的國家，如台灣、香港、韓國…也開始涉入後現代階段。東亞 地區的日本、臺灣、韓國、香港和中國，在政治、經濟、社會和教育上不斷改革，

後現代確實早已滲入一般人的生活中，而成為生活的一部分。另一方面，傳統威 權管制思維和管理模式，亦受到空前的質疑，在新市民的意識形態漸漸形成之下，

3

反中心性的威權、反國家機器的聲音不絕於耳，市民要求更多參與政府決策的權 利，但許多國家的政府結構、思維和管理模式，還停留在現代主義的思考模式裡，

政府的管理政策與思維，與市民的需求之間形成差距，因而常造成不少的衝突。

在這種背景之下，臺灣的藝術教育亦隨波譎雲詭的時代，不斷地發展和革新。

筆者曾在國立高雄師範大學美術系開授「教材教法」與「教學實習」的課程，以 及十幾年來擔任教育部視覺藝術與美術教科圖書審查委員，這期間常訪視全國各 地中小學的美術教學，察覺幾十年來，在升學主義與社會功利意識的氣燄高漲等 價值觀的扭曲之下，藝術課程教師的教學工作不是無所作為，就是困境重重，實 在令人頹喪。但是卻也能發現許多熱心藝術教學的年輕教師，以及極少數藝術教 師一生均孜孜不倦於藝術教學，而且為藝術教育的推廣工作不斷地努力學習。換 句話說，這些極少數的藝術教師，他們將藝術教育工作看成志業，並投入教材研 發與教科圖書編輯，他們不斷地學習與研究，因此均能掌握時代的脈絡，編撰出 令人激賞的教材。

筆者認為藝術教育工作者，必須理解與掌握三項認知，即：一、全球化與本 土化共存的文化意識；二、後現代主義的藝術教育思潮；三、視覺藝術的文化詮 釋，以作為藝術教育實踐之根本基石（張栢烟，2011）。然而，筆者在歷經多年 的接觸與觀察，發現藝術領域教科圖書編撰，的確是一件艱難得工程，編撰者必 須有豐富的藝術教學經驗，還要洞悉藝術教育理念的內涵與源流，深入理解當代 藝術的發展，熟悉各種媒材創作的技巧，並且必須具備文化使命與美學知識，因 此擁有上述素養的藝術領域教科圖書編撰者，確實是鳳毛麟角不可多得，但也感 覺如能藉有經驗又熱誠的教科書編者的生命故事，讓我們理解藝術教材的編輯理 念，以及編撰過程的寶貴經驗。

筆者認為，一定有一股力量或一種意識支持這些藝術教育志業者，才能成就 一生工作樂此不疲，「神馳經驗 ( flow experience）」是我第一個意念下想起的。

神馳理論為 1970 年代美國學者 Csikszentmihalyi（1975）在對人類個體行為及心 理狀態所作的觀察研究後所提出的學說。他觀察藝術家、攀岩家、舞蹈家、職業 棋士與籃球員的行為，探討其工作與心理愉悅的關係，結果發現當研究對象投入 工作時，會經歷以下的特定感覺：感到個人能力足以應付工作所需、對活動回饋 非常清楚、注意力集中、失去自我的知覺、感到能夠掌控行為和環境、自發而不 需外在酬賞等。這些感覺使個人在沒有外在酬賞下，也能興高采烈地全力投入工 作，而且工作後還想再次投入類似活動。由於研究之對象一再描述感覺如同有內 在邏輯可循，流暢無比，因此他就將此種感覺命名為＂神馳經驗（flow experience）

4

＂。這種經驗似乎與 Maslow（1965,1987）所觀察到的高峰經驗（peak experience）

類似，由於高峰經驗的特徵亦是「個體完全投入行為情境中」、「超越自我」、

「時間與空間感意識暫失」、「無動機」、與「世界合而為一」、「感到在能力 的頂峰經歷」，高峰經驗之後，個體本身將有全然的改變（Maslow, 1965, 1987），

因此神馳經驗與高峰經驗二者，常令外界誤認為同一事物而將以混用。

事實上，除了感覺層面之外，神馳理論更透過觀察分析，解析出該種經驗的 變項，並根據變項關係勾勒出清楚的理論結構，較之高峰經驗的說法更周延、更 實用。藝術教師以藝術教育為志業的特徵是否是「個體完全投入行為情境中」、

「超越自我」、「時間與空間感暫失」、「無動機」、與「世界合而為一」、「感 到在能力的頂峰經歷」，如此才能持之以恆成就志業。而藝術教師的神馳經驗的 歷程如何? 對上述問題的理解，也將有助於更多藝術教師去推展他們的教育志業，

或是讓更多人能建立藝術教育工作與心理愉悅的關係，達到協助豐富臺灣藝術教 育的成效目的。

另外一方面，Tisdell（2001）指出，精神性與文化、社會正義、社區認同均 有連結。傑出的藝術教育工作者也許是一種精神性感知，面對其文化與社區必有 深入的使命與認同。Dei（2002）也強調，透過生活經驗與學習中的精神性感知，

可以讓個體覺知與協助如何發展社會願景，以及如何強化個人與團體的精神性與

可以讓個體覺知與協助如何發展社會願景，以及如何強化個人與團體的精神性與