受試者正確辨識率與背景資料

本研究在受試者正確率統計與其背景資料的關係之結果，顯示僅受試者 的「學習華語的時間長短」與正確率存在顯著相關。其他像是受試者「年齡」、

「主修是否為中文」、「修習的中文課型」以及「接觸傳統字頻率多寡」皆 與受試者在實驗一辨識出傳統字之正確率不存在相關。首先，說明並討論受 試者在實驗一的正確辨識率情形，而後就「學習華語的時間長短」與正確率 有顯著相關的結果進行討論及說明；最後，則分別討論背景資料與正確率不 存在相關的可能原因並提出受試者背景資料與正確率關係之結論。

一、 受試者的正確率

根據第四章研究結果顯示，所有受試者在實驗一的124組相對應字組平 均能正確辨識出81.73組。就其正確辨識率而言，40位受試者中有13位的正 確率低於60%，其中低於50%則有2位(45.60%；48.00%)。由此可見，過半數 的受試者之正確率皆能高於60%，即大部分的受試者皆能在實驗一中正確辨

識出一半以上的實驗嘗試材料字組。研究者認為此與本研究實驗一的呈現方 式有關，亦即因為本研究所關注的是兩字體的字形差別而所造成的辨識度差 異；另外加上為避免受試者因為刺激字的記憶而增加認知辨識的負擔，因此 則將作為刺激字的簡化字與成對出現的正確相對應之傳統字及另外設置的 形似混淆傳統字。因而，受試者在實驗一的畫面中同時看到一個簡化字，和 兩個傳統字(一為正確相對應的傳統字，一為混淆的傳統字)，在辨識時被要 求盡量快速而不犯錯的方式選出認為與上方簡化字相對應的傳統字，如此受 試者進行判斷作業時，是儘可能在快速的時間下依據簡化字和傳統字的字形 差異線索辨識正確的相對應傳統字。雖然此種方式，可能無法反應受試者是 否連接到心理字典並搜尋到此字的語音和意義的知識，但是則能夠較為直接 了解受試者對於兩字體字形變化線索的掌握情況。

此外，在萬波(2001)研究中新加坡學生的傳統字認讀能力調查，雖然其 辨識方式與本研究不同，即是讓新加坡學生根據所列出的傳統字，寫出相對 應的簡化字。但從分析傳統字認讀率與學生年級的關係表，可以發現不論是 年級的高低，其單字認讀率亦皆在60%以上。而從余佳娟(2007)發現華語學 習者的字形相似性判斷依據會隨著識字量增加而從局部特徵-筆畫、部件到 字形結構，此與臺灣小學到大學生的字形判斷依據演變過程(葉素玲等，2004) 相同，只是華語學習者字形空間結構尚未成熟到台灣大學生的程度。由此可 知，本研究從實驗一中得出過半數受試者的正確辨識率皆高於60%以上，此 結果與萬波(2001)結果一致且應為可信之證據。

二、 受試者年齡

由受試者年齡和其正確辨識率的相關分析矩陣(見表四-15)，可見兩者 並不具有顯著正相關。即表示「受試者的年齡增加，由簡化字辨識傳統字的 正確辨識率應亦隨之提升」的假設未獲得支持。

針對受試者年齡增加不影響正確率的結果，根據字形相似性的分類作業 實驗(Yeh, Li, Takeuchi, Sun, & Liu, 2003；葉素玲、林怡慧和李金鈴，2004) 顯示，發現不識字的幼稚園學童和老人，僅傾向於漢字的細節(局部特徵)作 為分類的依據，而國小五年級的學童雖然從實驗看出開始將相似部件視為整 體字形相似的判準，然其字形分類方式仍未達到臺灣大學生以整體結構為依

據的成熟程度。然而在分類作業中，可見日本大學生以字形整體結構特性的 分類方法和臺灣大學生相同。反觀，美國大學生因從未接觸過漢字，而其分 類似乎與不識漢字的臺灣幼稚園以及老人相同，未能取出漢字中「結構」的 向度，則是傾向漢字局部特徵之細節。由此可見，年齡並非主要的關鍵因素，

但是暴露在漢字的時間長短便成為一個因素，亦即對於漢字字形訊息抽取 上，學習漢字經驗的累積比受試者本身年齡成熟度更為重要。

三、 主修是否為中文

根據第四章相關分析時的結果顯示，受試者主修是否為中文與其正確辨 識率不存在顯著相關，亦即筆者原先假設「受試者若主修為中文，較有可能 接觸以傳統字書寫的古代經典，因此正確辨識率應較非華語主修之受試者 高。」未獲支持。

基於研究者原先認為受試者若主修為華語之正確辨識率會高於非中文 系之受試者，是假設印尼當地大學的中文系課程與臺灣中文系相當，因而有 部分課程需要閱讀傳統字書寫之古籍，因此可能對於傳統字較為熟悉，而有 助於提高其辨識的正確率。然研究者發現，本研究之主修為中文的受試者其 中文系的課程，純然僅在於學習華語語言之課程，亦即與語言中心學習華語 的課程較為相當。而我們從受試者所屬的UGM華語系三年制的課程表來 看，首先，可知其華語系為課程目標主要為學生經過三年的學習，能夠應用 在工業、旅遊商業等方面。其次，他們的課程多像是一般的語言課程，包含 如：語法、口語、聽力、閱讀、寫作，此外由於華語系的目標為發展學生應 用華語在工業、旅遊或商業上，所以也開設如：入門旅遊、一般管理、秘書、

飯店管理、觀光、業務等課程(完整的三年制課程表之印尼語版和中文翻譯 版，參見附錄十)。相較之下，可見本研究為中文系之受試者所上的課程並 非像是國內中文系所開設的所謂「小學」(文字學、聲韻學、訓詁學)或「經 學」等可能接觸到傳統字的課程。而此預設主修為中文的先備知識，與實際 上本研究主修為中文的受試者存在著些許落差，或許也是造成主修是否為中 文與辨識正確率不顯著相關的因素之一。

然以獨立樣本T檢定來看兩組(中文、非中文)的正確率是否具有顯著差 異，也可得到相同兩組沒有顯著差異的結果。獨立樣本T檢定的變異數相等

Levene檢定之F值為0.008，p = 0.927 > 0.05，未達顯著水準，接受虛無假設，

表示兩組的變異數相等。其t值等於-1.613，df = 38，p = 0.115 > 0.05，並未 達到顯著差異(T檢定資料參見附錄十一)，亦即顯示在實驗一受試者的正確 辨識率，並不因為主修為中文者和非中文者，而有所差異。

四、 學習時間的長短

印尼籍受試者的背景資料與正確辨識率進行相關分析後，受試者中文

「學習時間的長短」與受試者在實驗一的正確辨識率存在顯著相關，亦即顯 示受試者學習中文的時間越長，其辨識傳統字的正確率也越高。而研究者認 為此兩者具有顯著的相關性，是由於受試者學習時間越長，其漢字的認讀量 及能力隨之增加；由於漢字認讀量及能力的增加，其對漢字字形訊息的掌握 也越熟悉，因此在辨識簡化字之相對應傳統字時，其辨識的正確率便也隨著 學習時間越長之認讀量多而提高。

受試者的學習時間與漢字認讀量的關係，國內的國小、國中學生識字量 研究多顯示其兩者具有顯著相關的關係。李俊仁(Lee, 1997)從字頻表隨機選 出50字，讓小學生利用該字造詞、造句或解釋之作答方式，並由學生作答的 正確率估計小學生的識字量，發現小學生隨著年級的升高，其平均正確字數 也提高。而王瓊珠、洪儷瑜、張郁雯和陳秀芬(2008)針對一到九年級學生國 字識字量發展的研究中，也有相同的發現，一到九年級的識字量在年級間達 顯著差異，亦說明了學生的識字量隨年級增加而增長。我們知道年級的增加 即代表學習時間的增加，因此可見學習時間的增加，識字量亦隨之增長。

在華語學習相關研究方面，由余佳娟(2007)的研究亦可見受試者的識字 量與學習時間長短的關係。在其字形相似性的實驗研究中為了解歐美籍受試 者識字量的影響，而依識字測驗的高低分數，將研究受試者分為低、中、中 高以及高識字量之四組。研究者從她所整理的23位受試者的詳細資料表發現 這四組識字量由高而低對照其受試者的學習時間，則是由學習最久的十年 (識字量分數為99分)到僅學習一星期(識字量分數為1分)，亦即學習時間越 長，漢字認讀量也越多。此外，一般在不同學習者的華語程度所定的漢字識 字量標準，亦間接顯示出學習時間與漢字識字量的關係，像是葉德明(2005) 將華語學習分為四個階段，在每一個學習階段中提出該階段學習的漢字量，

其認為第一學習階段學習者處於初級階段，因此最多不超過八百個漢字；第 二學習階段則發展至一千五百字左右；第三學習階段時，學習者應會的漢字 則在兩千字左右；而至第四學習階段時，漢字至少已發展至四千個左右。詞 彙的學習脫離不了漢字，且有些漢字本身就是詞彙，而許多中文能力測驗或 中文教學大綱分級，前者如漢語水平考試(HSK)、華語文能力測驗(TOP)、

中國語檢定試驗；後者如中國對外漢語教學領導小組辦公室組織研製的「高 等學校外國留學生漢語教學大綱(長期進修)」，皆在其中列出學習時間與詞 彙量的分級標準，例如：針對基礎階段TOP所定的學時為華語區180小時以 上、非華語區480小時以上，而其詞彙量在800個左右；高等學校外國留學生 漢語教學大綱(長期進修)的初等階段(其下分四級)，學時為800小時(亦指第 一年，每週二十小時)，而其詞彙量在2412-2462個。

由上述可知，識字量的增加是隨著學習時間長短而變化的。葉素玲等 (2004)曾指出字形結構的訊息會隨著識字與閱讀經驗的增加而逐漸產生，並 趨於成熟的階段。雖然所說的是以華語為母語的本國人之情況，但從余佳娟 (2007)受試者識字量高低和其判斷依據差異的研究結果，我們可以知道華語 學習者字形結構的訊息，亦會隨著識字量及經驗的增加而逐步產生。此外，

由上述可知，識字量的增加是隨著學習時間長短而變化的。葉素玲等 (2004)曾指出字形結構的訊息會隨著識字與閱讀經驗的增加而逐漸產生，並 趨於成熟的階段。雖然所說的是以華語為母語的本國人之情況，但從余佳娟 (2007)受試者識字量高低和其判斷依據差異的研究結果，我們可以知道華語 學習者字形結構的訊息，亦會隨著識字量及經驗的增加而逐步產生。此外，