漢字教學語法

一、 教學語法的基礎屬性

教學語法的觀念出現得雖然很早，但在近十幾年來，許多專家學者才 逐漸有系統地研究及探討。至此之後，在華語語法和詞彙的教學上，關於 語法點和詞彙分級的教學排序已受到重視。教學語法是為達到幫助學習者 有效學習(to assist in effective learning)，讓學習者習得目的語(to induce acquisition)，並達到表達之目的(to help achieve performance)。因此，教學 語法是融入第二語言教學理論，重視語言學習者的個別差異，例如不同母 語背景的學習者，所需要學習的語法列表也不同。鄧守信(2009)所建立的 對 外 漢 語 教 學 語 法 體 系 中 具 有 九 種 屬 性 ： ( 一 ) 學 習 者 導 向 體 系 (learner-oriented)；(二)教師用教學語法；(三)學習者用教學語法；(四)規 範式教學語法(prescriptive)；(五)累進式教學語法(accumulative)；(六)規 則化教學語法(rule-based)；(七)列舉式教學語法(itemization- based)；(八) 定式教學語法；(九)排序式語法點(structural sequencing)。

對於以上鄧所提出的教學語法屬性，我們所要關注的是其中的「排序 式語法點」、「累進式教學語法」與「規則化教學語法」，它們可以運用在本 研究之由簡化字辨識傳統字的教學排序及建議上。研究者以下分別敘述之。

(一)、排序式語法點(structural sequencing)

語法點的排序是語法教學所思考的重點之一(鄧守信，2009)。其是根 據語法點的難易度加以排序，例如：先教了 1 還是了 2？本研究關注在由簡 化字辨識傳統字的教學排序，因此雖然鄧所提出的為針對語法點的排序，

但其依據難易度的排序之方法，則成為研究者將本研究 124 組實驗材料相 對應兩字體字組進行排序的原則，期使之符合學習者導向之認知難易度的 循序漸進教學排序。

(二)、累進式教學語法(accumulative)

累進式與上述的排序性兩個屬性，鄧指出累進性原則是與學習者的第 二語言水平有關(level-based)；排序性原則與第二語言水平無關，而是與語 法點本身的難易度有關(level-independent)。陳俊光(2007:307)則曾闡述排 序性和累進式兩者之關係，其認為排序性要先於累進式，先完成語法點的 排序，而後將排序的結果，按照語言能力，以累進的方式呈現給學習者。

「累進式」有兩個具體的觀念：「語法結構的階段性教學」(structures in stages/phases) 和 「 每 一 階 段 是 完 整 且 正 確 的 教 學 」 (phases as complete units)。結合累進式與排序性應用到漢字教學上，也就是指外籍學習者所學 的漢字，應也是如此，不同難易度的漢字放在學習者不同階段上，而且對 於這些漢字所帶來的知識訊息要是完整且正確的。因此，對於由簡化字基 礎辨識傳統字的華語學習者而言，辨識教學上便應是有所排序的，否則原 先就對漢字心生恐懼的學習者來說，要學習或接觸另一個字體又將是一個 困難的嘗試。學習者較容易從其擁有的漢字基模類化的傳統字，且實驗相 對應字組在受試者辨識作業裡的答對率較高者則排序在前，而且教學上有 關簡化字與傳統字對應的規則說明與知識，對學習者的傳統字辨識上皆要 是正確有益且完整的，如此才屬於良好漢字另一字體的辨識教學。

(三)、規則化教學語法(rule-based)

鄧守信(2009)因 Odlin 提出的教學語法「規則」，而將「規則化」列入 教學語法的屬性之一。語法、詞彙具有規則，有的是由結構而來的；有的 則是從語義而來。而漢字也具有其規則，像是部件、結構、聲旁形旁等，

例如：有些部件基本上在字形結構位置是固定的，可能都在整字的左邊或 右邊；上邊或下邊。此外，有些傳統字對應到相應的簡化字時，我們可以 發現其有相同的規則，例如：傳統字的「話」、「說」；「銅」、「銀」；「館」、

「飲」等，其對應的簡化字「话」、「说」；「铜」、「银」；「馆」、「饮」都有 部首一致性的情況。因此，在由簡化字辨識傳統字的教學上，亦應該利用 這些具有規則性對應的字組，並加上學習者本身對於漢字知識的基模，使 學習者在傳統字的辨識上能有效快速，達到舉一反三的效果。

二、 排序的總則與難易度評定

鄧守信(2009)提出語法點的六大排序總則：亦即(一)系統內的排序；

(二)系統外的排序；(三)頻率；(四)結構依存關係；(五)結構與語義的困 難度；(六)跨語言的距離。此六點排序總則，本研究的由簡化字辨識傳統 字的漢字教學排序上，研究者將應用並遵循其中「系統內排序」、「系統外 排序」和「頻率」三個原則。所謂本研究由簡化字辨識傳統字的系統內/外 排序，亦即研究者不僅將 124 組實驗相對應字組進行教學階段的系統外排 序，並也在含有大量字組的階段內進行排序，使得教學排序更為完善。

難易度是語言學習與語言教學都關心的議題(鄧守信，2009)。針對何 謂困難或容易，鄧提出以下幾點說明：(一)習得較快，困難度低；(二)使 用頻率高，困難度低；(三)不易化石化，困難度低；(四)偏誤出現的頻率 低，困難度低。此外，鄧更有鑑於過去面對語法點「困難」或「容易」常 落入教學者或教材編寫者主觀的判斷，因此提出一套針對語法點或語法結 構所提出的教學語法難易度原則，如表二-7 所列：

表二-7 語法點難易度評定原則

原則 內容

1. 結構越複雜，困難度越高。

2. 語義越複雜，困難度越高。

3. 跨語言差距越大，困難度越高。

4. 越不易類化者，困難度越高。

5. 語用功能越強，困難度越高。

(資料來源：研究者整理自鄧守信(2009))

鄧的此五點原則使得教師或教材在語法點的教學設計或編寫上能夠客 觀化其主觀的判斷。

三、 漢字部件教學排序

由上述可見，華語語法與詞彙的教學排序逐漸受到學界的重視且已有 客觀完善的原則，然針對漢字的教學語法卻仍有待研究，但無論是語法、

詞彙，甚至是漢字教學，都應該採用累進式的教學方式(鄧守信、當銘美菜、

葉信鴻等，2008)。教學語法的強調是以學生為中心(鄧守信，2009)，主張 從學習者的偏誤進行分析與排序。因此，鄧等人從 96 年度國科會計畫《華 語文學習者漢字偏誤數據資料庫(II)》所蒐集的語料，歸納分析漢字偏誤類 型與建置中介漢字語料庫。此外，他們視漢字教學為獨立的教學單位，非 依附於其他語法、詞彙教學上。因此，依據其分析的結果提出對於部件教 學的累進教學方式。針對部件教學的排序與累進教學，他們結合了上述教 學語法的總原則以及其偏誤統計數據，提出決定部件與筆畫教學時所要考 慮之處，呈現於表二-8。

表二-8 部件與筆畫教學排序之考量因素

教學 考量因素 說明

部件 部件構字率 構字率高的部件因有其教學意義，所以先教。

整字部件 先教可獨立成字的一個完整部件，因其曝光率高且是直接

構字的主要成分。

部件筆畫多寡 筆畫少的先教，避免增加學習者記憶單位的負荷。

筆畫 漢字筆畫數 初階學習者的偏誤多發生在筆畫多的漢字上，所以在教學

上必須考量漢字的筆畫多寡。

(資料來源：研究者整理自鄧守信、當銘美菜、葉信鴻等(2008))

除了提及部件教學所要考量的因素之外，他們在進行部件教學排序之 前，亦將原先鄧所提出的語法點難易度原則，微調成為針對漢字部件教學 排序的原則，如表二-9：

表二-9 部件教學排序原則

原則 內容

1. 部件越多，困難度越高。

2. 兩個以上部件之間位置與比例越不平均，困難度越高。

3. 部件內部筆畫越多，困難度越高。

4. 部件內部筆畫重複越高，困難度越高。

5. 部件越不易類化，亦即與音和義皆無關，困難度越高。

(資料來源：研究者整理自鄧守信、當銘美菜、葉信鴻等(2008))

他們提出漢字部件教學的排序原則後，其根據黃沛榮(2003)整理的高 頻率部件中挑選了前 50 的部件進行排序處理，並且考慮「頻率」、「部件本 身是否能成字」以及「筆畫多寡」的三個因素，三個因素的給分標準為：

1.頻率方面：頻次在 200 以上者有三分、100~200 者有兩分、100 以下者則 有一分；2.在部件本身是否成字方面：能成字者有三分、不能者則為一分；

3.在部件本身筆畫多寡方面：筆畫 1~3 筆者有三分、4~6 筆者則有兩分、7 筆以上為一分。此 50 個高頻部件依據其得到的總分，分成五個階段教學排 序建議⁸。

華語教學中，不論是語法點或詞彙的排序，都基於一些原則和標準，

進行加權值給分的方式，並且依據得出的總分，擬訂出其教學的先後順序，

例如張莉萍、陳鳳儀(2005)也是先將語料庫中的詞彙依據其各項標準與頻 率給予的加權值之總分後，才進行華語詞彙的分級。而鄧等人(2008)的漢 字部件教學亦是如此，依據部件在三個因素內所得的總分進行排序。

四、 小結

上述探討教學語法的基礎屬性、排序總則、難易度評定等內涵，以及 從鄧等人(2008)依據前些研究得到的漢字偏誤類型與結果，並以之結合教 學語法原則提出部件教學的考量因素，所進行的漢字部件教學排序，都給 予本研究一些啟示。

在教學語法的基礎屬性面，本研究旨在根據受試者在漢字字體辨識判 斷作業中的結果與數據，擬出具有接觸或學習簡化字之基礎的學習者，學 習辨識傳統字時應有的教學先後排序及提出教學上或自學上的一些教學建 議。此便符合了「排序性」、「累進性」的屬性，此外，由於簡化字和相對 應傳統字實亦存在一些共同規則，因此在教學上，便必須提供「規則化」

_________________________________

8 50 個高頻部件的教學排序：

第一階段：共 11 個，口 一 人 土 十 日 木 目 大 又 女。

第二階段：共 9 個，亠 氵 亻 扌 月 糸 田 虫、 。 第三階段：共 9 個，止 立 火 心 王 寸 山 士 刀。

第四階段：共 13 個，艹 宀 ㄙ 言 冖 儿 辶 金 勹 丶 、 、 。 第五階段：共 8 個，戈 阝 忄 厂 刂 禾 攵 隹。

的說明與指導。

在排序總原則和難易度評定原則面，本研究在實驗字組的難易度評定 上，除了考量影響難易度的「頻率」(使用頻率高，困難度低)，本研究亦 採取藉由實驗得出受試者於漢字字體辨識判斷作業中的各字組的「答對率」

和自身對兩字體字組之「相似程度評分」的結果。而後三者因素的總分則 為由簡化字辨識傳統字的教學階段排序。其中考量字組的答對率的方法，

是受到鄧等人(2008)依據蒐集到的華語學習者統計的各類型偏誤率，藉此 看漢字教學的排序與提出建議的啟發，事實上李菁菁(2009)統計說明簡化 字和傳統字的親疏距離時，便亦使用各測驗字的答對率以每十個百分比唯

是受到鄧等人(2008)依據蒐集到的華語學習者統計的各類型偏誤率，藉此 看漢字教學的排序與提出建議的啟發，事實上李菁菁(2009)統計說明簡化 字和傳統字的親疏距離時，便亦使用各測驗字的答對率以每十個百分比唯