由簡化字辨識傳統字之教學排序

鄧守信、當銘美菜、葉信鴻等(2008)由漢字偏誤語料看出不同程度學 習者的書寫漢字之偏誤，認為其存在層次性的偏誤顯示了漢字教學累進性 系統設置的重要，並依據學習者的偏誤類型進行排序。此外，亦認為設置 累進性排序的前提當然是單就漢字作為獨立的教學單位，而非與其它學習 項目綜合而置。

從本研究針對 124 組實驗嘗試材料字組在實驗一和實驗二的統計數 據，亦即實驗一中 124 組實驗字組的答對率有高低不同；實驗二中 124 組 實驗字組的相似程度落點亦有差異，可以看出簡化字和相對應傳統字的辨 識上是如同鄧守信等人(2009)的偏誤語料具有其層次性的，而本研究所關 注的是如何讓學習或接觸簡化字基礎的學習者能夠循序漸進的辨識傳統 字，即本研究視漢字為獨立的教學單位，便意味著進行由簡化字辨識傳統 字的教學亦應設置一套累進性的系統之重要性。因而，本研究依據實驗中 所得出的由簡化字辨識傳統字各字組之答對率和受試者所判斷出之兩字體 相似程度來做排序的基準，且由本文上節可知，各實驗字組的答對率和相 似程度呈顯著正相關，故以此兩者作為教學排序的指標，應能適切地反映 出學習或接觸簡化字基礎之華語學習者在辨識傳統字上的教學先後排序。

本文於此節將說明以漢字作為教學的獨立單位之由簡化字辨識傳統字 的教學累進性排序，亦即藉由受試者在漢字辨識判斷作業之實驗的辨識結 果，以及其他影響教學排序上的項目，計算各實驗嘗試材料字組在各項目 的分數後，並由各字組所有項目之分數相加而得到的總分進行符合認知循 序漸進的教學排序。首先，說明教學排序考量之項目及各項目的計算方式；

其次，逐項列出各項實驗結果與因素的分數結果。最後，則呈現依據各項 目分數之加總所排出的教學累進性排序。

一、 教學排序所考量之項目

本研究最終目的為針對 124 組實驗字組進行由簡化字基礎辨識傳統字 的教學排序。若要學習者能更有效的學習，不論語法、詞彙在進行教學排

序，皆會考量到可能影響此語法點或詞彙先教或後教的因素，然於漢字兩 字體辨識的教學排序亦是如此，應需考量影響此字組教學先後的因素。如 此，本研究在進行由簡化字辨識傳統字的教學排序所考量的因素，研究者 將於以下分別說明之。

(一) 辨識理解度-實驗一：124 組實驗字組的答對率

教學語法首重以學習者為中心，因此鄧守信等人(2008)從漢字偏誤資 料庫中學習者的偏誤下手，證明偏誤類型對學習者而言是具有程度上不同 的意義，進而依據結果與數據分析進行針對漢字/部件教學上的排序與應 用。而在漢字字體辨識相關研究上，李菁菁(2009)為了解由傳統字辨識簡 化字的差距以及哪些簡化字對於學習傳統字的使用者而言是察而見義的抑 或是很難跨越的，而其統計並分析單字辨識率的排序，是依據各字被多少 受試者答對的比率進行簡化字和傳統字親疏的排列。可見，教學排序是要 以學習者為重心，即是以受試者本身為出發點。因此，本研究亦便以受試 者在實驗一所進行判斷結果為主，統計各實驗字組所得到的答對率高低作 為教學排序的項目之一。亦即從受試者在實驗一中，實驗字組的答對率越 低，則其表示受試者在辨識此實驗字組時，並越不能從字形線索辨識出與 簡化字相對應之正確傳統字，因而此實驗字組的困難度越高；反之，答對 率越高的實驗兩字體字組，其困難度則越低。研究者將實驗字組的答對率，

在進行由簡化字辨識傳統字的教學排序項目考量上，稱之為實驗字組的「辨 識理解度」。

(二) 字形相似度-實驗二：124 組實驗字組的相似程度

考量受試者實際判斷正確與否而產生的實驗字組答對率之外，本研究 亦認為從受試者自身學習者角度認為兩字體的相似程度亦是教學排序重要 的考量的項目，稱之為實驗字組兩字體的「字形差異度」。若以鄧守信(2009) 提出六項排序原則為基礎，其中就「母語無對應結構時，困難度越高」和

「越不易類化者，困難度越高」兩項排序原則而言，本研究受試者是學習 或接觸簡化字的華語學習者，因此所謂母語結構若視為簡化字字形基礎，

亦即受試者對於兩字體的相似程度評分越低，可知此傳統字與相對應的簡 化字字形差異很大，而其由簡化字辨識傳統字的困難度則越高；就兩字體

容易類化與否而言，容易類化的情況應是受試者接觸或學習的簡化字與相 對應傳統字之字形差異上不大，可見若兩字體字形相似程度越高，則辨識 的困難度則越低；反之，若簡化字和傳統字的字形上差異甚大，對受試者 辨識而言則不易類化，而其辨識的困難度就相對來得高。事實上，在尹斌 庸與羅聖豪(1991)、楊忠諺(1999)、萬波(2001)和李菁菁(2009)的研究中，

亦發現受試者在辨識漢字的另一字體時，會因為兩字體的字形差異之聯繫 關係而影響其正確辨識率。

如此可知，以受試者對兩字體相似程度的評斷亦是兩字體辨識教學排 序的重要項目，而需要詳加說明的是本研究所說的學習者辨識的難易度，

亦即學習者能認傳統字，而非書寫出正確的傳統字。若是書寫傳統字，那 麼難易度的情況可能相反，亦即字形結構越相似的字組其書寫的偏誤可能 越高，其是由於字形太過近似而使其在書寫時容易忽略細部差別。

二、 各考量因素的計算方式

由上段可知，本研究所進行的由簡化字辨識傳統字之 124 組實驗字組 的辨識教學排序，所考量的項目包含兩項：亦即實驗一受試者對實驗字組 的辨識理解度、實驗二受試者判斷兩字體的字形差異度。此外，本研究實 驗字組是由頻率最高的前 1000 所挑選，因此，124 組頻率都是很高的字組，

而不另將頻率列為排序的考量因素。以下將分別說明各考量項目在辨識另 一字體教學排序上之給分計算的方式。

(一) 辨識理解度

本研究的教學排序所考量的受試者辨識理解度，是以所有受試者在實 驗一中所呈現的各實驗嘗試材料(共 124 組簡化字和相對應傳統字)答對率 為給分的基礎。而研究者在本章第二節呈現並說明所有實驗字組的答對率 情況時，將其答對率分成五個區間，亦即 25-39%、40-54%、55-69%、70-84%

以及 85-99%。在實驗字組的答對率為教學排序的考量項目之一的前提之 下，便依據答對率區間為基準進行給分，即若實驗嘗試材料的字組答對率 屬於最低答對率區間(25-39%)，則給予一分；而其答對率在 40-54%的實驗 嘗試材料字組，則給予二分，此後類推至五分。實驗字組之辨識理解度區

間與排序分數的對應，如表四-30。

表四-30 實驗字組的辨識理解度區間之排序分數對應表

辨識理解度區間 排序分數

25-39% 1

40-54% 2

55-69% 3

70-84% 4

85-99% 5

(二) 字形相似度：

在簡化字和相對應傳統字之兩字體字形相似度的教學排序考量項目計 分上，是以 40 位印尼籍受試者在實驗二中，對於 124 組材料進行兩字體相 似程度的判斷之數據為基礎，取平均值之分數落點(完整資料於附錄九)，

並依此等距分成五個相似度平均值區間(如表四-28 呈現)。本研究在字形相 似度上的計分，則以平均值區間為主，亦即例如「几(幾)」實驗材料字組相 似程度平均值為 1.38，其因落在「1.91 - 1.31」區間內，則給予一分；若如

「乡(鄉)」之平均值 2.5 在「2.52 - 1.92」內，便給予二分。其後依此類推至 五分，此是表示實驗字組達到的分數越低分者，兩者差異度越大，在教學 排序上則越後面。實驗字組的字形差異度與排序分數對應，如表四-31。

表四-31 受試者的實驗字組字形差異度之排序分數對應表

字形差異度區間 排序分數

1.91 - 1.31 1 2.52 - 1.92 2 3.13 - 2.53 3 3.74 - 3.14 4 4.35 - 3.75 5

在了解本研究教學排序的各考量項目的分數計算方式後，就整體教學 排序而言，首先，是實驗 124 組材料在實驗一的答對率區間為基準的辨識

理解度計分；再者為實驗字組在實驗二的分數落點之字形結構差異度的給 分。最後，便是將兩項考量項目分數加總，得出 124 組材料的由簡化字辨 識傳統字之教學先後排序，完整的程序如圖四-1 呈現。

圖四-1 教學排序計分程序

三、 由簡化字辨識傳統字的教學排序

首先，說明本研究的實驗字組經過「辨識理解度」及「字形差異度」

兩項考量項目的分數加總計算後，由各字組所獲得的總分，便能將 124 組 實驗字組進行教學排序，而實驗字組總分越高，表示越易於辨識，其教學 排序則越前。124 組實驗字組的總分由 2-10 分，本研究最後以每一分為一 個排序單位，且一個排序單位成為一課，亦即依照分數及運用課堂教學概 念進行 124 組由簡化字辨識傳統字教學之學習的課序安排，共分為九課的 排序建議，如表四-32 所示。第一課是總分最高的字組(10 分)，對於學習 者而言是較為容易辨識的字組，第二課則為 9 分的字組，相較 10 分者則難 度較為提升，以此類推，第十課則為總分最低者(2 分)，對於學習者為困難 辨識的，因而置於排序的最後。如此的教學排序，為使學習者在前面幾課 先建立辨識基礎，且提升對於辨識傳統字的自信。

【辨識理解度】

實驗一：124 組材料所屬的答對率

【字形相似度】

實驗二：124 組材料所屬的相似程度平均值

由簡化字辨識傳統字的教學階段排序 (124 組實驗材料)

表四-32 各教學排序階段之實驗材料字組

教學排序階段 實驗字組 總分

第一課 强(強)、爱(愛)、装(裝)、两(兩)、现(現)、张(張) 10 第二課 决(決)、参(參)、带(帶)、时(時)、状(狀)、复(復)、须(須)

条(條)、预(預)、问(問)、红(紅)、绝(絕)、扬(揚)、阳(陽) 开(開)

9

第三課 减(減)、规(規)、游(遊)、温(溫)、换(換)、测(測)、来(來) 则(則)、们(們)、场(場)、鱼(魚)、费(費)、责(責)、势(勢) 报(報)、着(著)、务(務)、间(間)、坚(堅)、针(針)、员(員) 妇(婦)、电(電)、从(從)

8

第四課 争(爭)、笔(筆)、视(視)、较(較)、约(約)、门(門)、讨(討) 执(執)、气(氣)、见(見)、劳(勞)、儿(兒)、挥(揮)、经(經) 连(連)、飞(飛)、杀(殺)、伤(傷)、将(將)、会(會)、习(習) 极(極)、云(雲)、乡(鄉)、产(產)

7

第五課 设(設)、里(裡)、单(單)、脑(腦)、却(卻)、动(動)、创(創) 达(達)、马(馬)、园(園)、东(東)、当(當)、众(眾)、为(為) 发(發)、处(處)、干(幹)、划(劃)、岁(歲)、书(書)

6

第六課 师(師)、进(進)、这(這)、队(隊)、风(風)、围(圍)、长(長)

第六課 师(師)、进(進)、这(這)、队(隊)、风(風)、围(圍)、长(長)