第二章 文獻探討
第三節 合作學習
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第三節 合作學習
一、合作學習意涵
合作學習是一種教學方法，利用小組分組討論學習以增進個人旱小組 其他成員彼此之間的學習成效。藉由合作學習可以指導特定內容，可以加 強認知程度，有助於提升學習成效(Johnson, Johnson & Holubec, 1990)。合 作學習式學生在小組或團隊中為了完成共同的目標與任務，有明確的責任 分工的互助性學習。王坦(2002)指出合作學習有幾個層面的內容： (1)合 作學習是以小組活動為主體進行的一種教學活動，合作學習是一種同伴之 間的合作互助活動；(2)合作學習是一種目標導向活動；(3)合作學習是由 教師分配學習任務和控制教學進程的。王千悻(1997)認為合作學習是有組 織、有系統的教學，參與合作學習的小組對於其學習任次應有明確的共同 目標與了解，每個成員皆附有完成任務的責任。Silvin(1995)提出在合作學 習情境下，十分注重人際溝通互動以及社會技巧能力訓練，進而可以引起 學習動機。
Johnson & Johnson(1990)認為合作學習可以增加學習者的學習成效、
提高創造力、增加學習動機，但也會花較多時間在合作學習歷程的磨合上。
Johnson & Johnson(1994)也提出合作學習是一種教學方法，它讓學生分成 多個小組的方式共同學習，達到小組及個人最大的學習成效。同時也指出 合作學習，是由團體成員共同分擔任務與責任，通力合作完成目標，在達 到目標的過程當中，彼此互相依靠形成正向相依關係，並且團體成員可以 傾聽小組其他成員的思考與看法，彼此分享學習經驗，共同完成學習目標。
綜合以上，合作學習不僅可以增進學習成效、提高學習動機及創造力，
也可藉由成員間彼此分享學習經驗而促進人際關係互動，更可藉由合作互 動促進社會技巧訓練，共同分擔任務，合力完成任務，是有組織、有系統 的教學活動。
二、合作學習特徵
合作学習對於提高學業成就、學習態度及社會技巧的學習均具有不錯 的成效(黃政傑、吳俊憲，2006)。王千倖(1997)提出合作學習有以下五項 特徵：
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（一）、正向的相互依賴(positive interdependence)：小組成員在學習 上與情感上必須相互支持與協助。
（二）、個人責任(inditidual accountability)：小組成員必須為提升整體 的學習成效達成共同目標，而盡一己之力。
（三）、合作技巧(cooperative skills)：小組成員必須運用適當的合作技 巧及人際技巧，化解過程中所產生的衝突、想法上的歧異，使小組能 和諧運作，達成團體目標。
（四）、面對面的互動(face-to-face interaction)：學生圍坐在一起，共 同討論、研讀或研究所賦予的學習任務。
（五）、學生的反思(student refection)：在小組團體歷程中，藉由反省 思考，了解小組運作上所產生的問題癥結，共同思考解決的方法，提 升組員的合作能力。
岳修平、鐘婉莉(2005)參考了 Galvin (1997)、Strijbos 及 Martens (2001) 的研究指出，合作學習的特點包括：(1)鼓勵學生主動學習，多為自己的學 習負責；(2)小組成員之間要有正向積極互賴的關係；(3)小組成員之間要 有共同需要完成的任務；(4)以學生為中心，教師角色轉變為促進者。
黃政傑與吳俊憲(2006)在「合作學習發展與實踐」中提到關於合作學 習的基本要素或共同特徵指出，合作學習關注的主要面向包括以下五項：
（一）、積極互賴：意即建立師生與同儕間在學習上具有成效與共的感 受。
（二）、個人的績效責任：將學習任務或活動分配給各小組，藉由小組 中每位成員的貢獻和集思廣益，為小組及個人爭取佳績。
（三）、平等且成功的學習機會：合作學習提供了一個機會給不同背景 及成長環境的學生，在相同的功課或作業上一起努力，透過合作回報 機制组學習到互相欣賞。
（四）、助長式互動：為了達成團體目標而激發學生主動協助他人的動 機，同時亦因為合作解決問題的歷程，而促進學生思考能力的發展。
（五）、團體歷程：合作學習可以藉由團體互動的歷程，幫助建立正向 心理的班級學習氣氛，同儕經過比較、澄清、歸納、演繹、分析、支 援、做決定、問題解決、科學探究、研究、創造等學習方式，獲得統
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應(Marzano, 1992)。綜合上述，合作學習小組成員彼此之間要有共同需要完成的任務，並
Richomond 及 Striley (1996)也將學習者依投注於任務的程度，區分成 領導者、協助者、主動且無付出者，以及被動且無付出者。黃永和(2013) 指出角色安排能使原本鬆散或缺乏凝聚力的群體，變得有組織、有秩序，
而當成員各司其職並且相互協同合作時，團隊就能有效發揮群策群力的功 效，完成原本個體無法達成的目標。如果教師在教學時，也能妥善運用角 色安排策略，一定能為教學帶來更好的成效。黃永和(2013)也整理 Johnson
& Johnson 及 Holubec (1990) 的研究，指出可將網路合作學習角色依據發 揮功能區分成以下四種類型，有助於團隊建立形成的角色、有助於團隊功 能運作的角色、有助於團隊系統學習的角色，以及有助於團隊思考激發的 角色。Moulton(2007)也在文獻中指出團隊中必備的角色為支配型主導 (Dominance)、影響型(Influence)、穩健型(Steadiness)、順從型(Compliance)。
沈映珊(2011)整理了 Benne 及 Sheats (1948)的研究，認為團體中的
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在合作學習的分組中每個成員可以扮演多個角色，也可以不扮演角色 進入學習活動，但是這種情況下的合作學習活動並不能夠達到預期的效果。
沈映珊(2011)指出與傳統教學相比，電腦輔助網路合作學習(CSCL)模式中，
學生彼此之間能夠相互鼓勵、監督，並且能夠發散多種思維，不侷限於一 個角度思考問題，不同的角色可以相互交流、探索與體驗。范蔚敏(2011) 綜合七篇相關於社群角色的研究，將社群互動模式分成問題解決、資訊強 化及情感交流等三種，同時也歸納出四十一個社群角色，發現各角色具有 重疊之處，進而將行為相似的角色歸類整理後得到九個主要社群角色，包 括領導者、資訊提供者、意見提供者、資訊需求者、瀏覽者、產品供需者、
麻煩製造者、氣氛營造者、紀錄者等。
根據上述，相同於常用於英語教學的文學圈理論，本研究所進行的教 學採分組合作式的教學，將班上分為 5 人一組並指派不同角色職責進行 Google 新聞閱讀的學習，進行主題式的探索與學習。學生可以透過合作通 力完成新聞文章的閱讀與理解，學習到有關於主題的詞彙與資訊，並在閱 讀的過程中潛移默化地熟悉英文文章的篇章句構，最後並能夠上台進行報 告，透過小組的輪流上台報告，每個同學皆能夠聽到更多相關主題的資訊 與知識，以期能夠在英文作文寫作時增加英文寫作中的用字、內容深度與 廣度。