合作學習與英語教學

合作學習於西方教育中蓬勃發展，學者漸漸將焦點轉向語言教學，藉由其互 助合作、支持協助等理念，與外語學習融合、連結，而成合作語言教學法(Cooperative Language Teaching Approach)，期能使學生學習成效更加優異。

以下便就相關英語教學的層面，依序探討合作學習與英語教學的背景、語言 觀、教學觀、師生角色、教學活動及其優缺點之多面向。

一、發展背景

合作語言教學法（以下簡稱合作語言法）指一種分組的教學設計，利用小組 成員間的分工合作、共同蒐集資料，互相支援，互相切磋琢磨，互相學習，互相 分享經驗，互相照顧，完成學習目標，並利用小組本位的評核及組間的比賽增進 學習成效(邱韻如，2007)。

合作語言法理論背景承襲合作學習而來，其理論源於 20 世紀社會心理學的研 究，70 年代初，歐美國家的專家們將其理論應用至課堂，因而發現了其在教育上 的重要意義(Soosun, 2006.09.06)。

18 世紀英國學者蘭開斯特(J. Lancaster)和貝爾(A. Bell)首倡採用合作學習團體 施教。到了 19 世紀以後，美國教育家派克(C. F. Parker)和杜威(J. Dewey)等人亦注重 合作學習於教學上之應用研究，John Dewey 於 1916 年提出「小組調查法」(Group Investigation Method)時，就主張教育應以某種學生合作的方式進行，學校的工作應 以學生的需要為方向。承襲 Dewey 的理論，各家學者關注於此方向，紛紛投入研 究，使合作學習理論蓬勃發展、更臻完美，至今仍盛行不衰。

其後的學者中，德徐(M. Deutsch)為重要的後起之秀。美國哥倫比亞大學教育 學院(Teachers College, Columbia University) Morton Deutsch 教授提出合作與競爭的 理論，他認為合作學習的相互依賴是一種相互助長(promotive interdependece)的情 境，而非如競爭的相互依賴那般的相互抑制(contriently interdependece)的情境。

60 年代中期，強森(D. W. Johnson & R. T. Johnson) 在明尼蘇達大學(the university of Minnesota)開始訓練教師如何採用合作學習進行教學，並創立合作學習 中心(Cooperative Learning Center)，歸納合作學習之相關研究，探討合作學習的本質 和成分，建立合作學習的理論模式及測試理論的有效性，並將具體的教室教學策

然而，合作語言法以「交往觀」，又稱「互動觀」(interactive view of language)，

為主要論點。廖曉青(2006)指出互動觀即視語言為互動的工具，互動離不開人與人 之間的合作，因此語言也是人們合作做事的工具。

合作語言法奠基於「語言是互動、合作」的語言觀，Richards 和 Rodgers(2001) 將其表現分為四大方面(引自廖曉青，2002)：

(三)、 對話要在某些約定俗成的合作規範或原則下進行，人們可以透過日 常隨意的對話、互動來學會如何實現這些合作原則。

(四)、 在英語教學方面，人們可以藉由合作的互動活動來貫徹合作的原 則。不管公開或隱含，只要在此前提之下組織英語教學，都具有合作學 習的特點。

三、教學觀

合作語言法的教學觀主要受三大主要學派理論影響，其一為合作學習理論，

其次為社群建構教學理論，最後則為語言習得理論，茲分述如下：

(一)、 合作學習論(Cooperative Learning Approach)

合作學習論強調合作式學習，使學生不再侷限於孤立的學習環境，而透過合 作組成員共同討論問題，合作學習、截長補短、解決困難和增加學習動機及興趣。

傳統教學常造成班級學生競爭的心態、彼此缺少互動，、過於冷漠，而低成就學 生在此環境得不到支持及學習合作的能力，便易退縮、缺乏自信。基於合作學習 論，合作學習採分組學習的方式，於學習的過程中，經由小組成員間的互動，增 加彼此的學習成果及領悟能力，學生將有更好的學習態度、學習更順利。合作學 習論因此被應用在外語教學中，並獲得相當的成效，例如：提高學習成績、創造 力，增加學習動機、責任感與交際能力。

(二)、 社群建構教學理論(Social Constructive Approach)

Lev Vygotsky(1978)和 J. Piaget(1965)皆為認知理論重要學者，皆認為學生須多 方探索以習得知識，但前者進一步發展出社群建構理論（以下簡稱社群論），而後 對合作語言法產生重要的影響。社群論強調學習建立在社群內，教師不再是唯一 的導師，家長及高年級同學一樣重要，皆為學習之導師與夥伴。社群論重視學習 和認知發展、社群和文化，此兩大部份的相關性，是教師、家長與高年級同學的 協助活動。學校教育、實際生活、課外活動都應產生聯結，彼此息息相關、與學 習呼應。學生透過積極討論、表達自己見解、對他人意見作出回饋等方式進行學 習，以建立新知識、融入已有知識(引自廖曉青，2002)。

採用此教學法於外語教學中，進行閱讀活動，可使學生更能掌握閱讀技巧，

建立能力和態度。

(三)、 語言習得理論(Language Acquisition Approach)

合作語言法也採納了語言學習的理論。Kagan(1995)指出語言習得必須在輸 入、輸出和情境三者具備才能產生：

1. 輸入

輸入必須是可理解，合作學習時，學生能檢查自己的理解程度並調整其語言；

輸入必須是合適的，合作學習時，學生在別人的幫助下在這「接近水平」邁向比 接近水平更高的「發展水平」(Vygotsky, 1978)；輸入必須是豐富的，小組討論時，

學生對某話題的多種表達，促使輸入不停地來自多渠道；輸入必須是準確的，雖 合作組會出現較多錯誤，但學生具大量語言輸出的機會，而此更能產生語言習得，

而合作學習能創造出語言輸出的機會。

2. 輸出

輸出必須是溝通性，在合作學習中，學生們為達合作組追求的共同目標而使 用自己的思想，進行溝通；輸出必須是經常性，合作學習提供經常使用語言的機 會，學生在小組中進行活動比傳統大班教學具更多說話機會；輸出必須是豐富性，

合作學習時，學生說話的次數、數量比傳統教學多；輸出必須與說話者身分一致，

學生在合作組使用非正式語言進行對話，且這些語言與他們的身分符合。

3. 情景

情境須具支持性，而合作學習中，學生互相支持達成共同目標；情境具溝通 性，小組討論時，學生就實際的人物事件進行溝通，完成工作；情境具合適發展 性，合作學習情境提供相互交流的機會，學生在合作組中比大班教學中更易與其 他學生對話，彼此間迅速回饋使學生更易掌握詞彙及結構；情境具回饋性，在合 作組中，學生的相互交流就提供了回饋的資訊及糾錯的機會。

合作語言法有利輸入、輸出和情境產生；總而言之，合作學習與外語習得的 結合是「自然的婚姻」(Kagan, 1995)。

四、師生角色

合作學習的教學情境中，教師的角色與傳統的大班級教學中有所不同。教師 的角色只是協助者，學生才是學習的主角。林寶山(2003)指出教師於合作學習中，

所負擔的工作比傳統教學更重，但合作學習較生動活潑，因此多位教師嘗試此教 學法，其教學成效亦大獲肯定。

簡言之，教師在合作式教學中所扮演的是學習輔助、教學活動的經理人角 色，安排合作學習的機會、給予必要的指導，使學生從合作學習中增進社會技能 及態度（林寶山，1998）。

合作語言法的教師角色亦是如此，教師不能給學生講授教材，而應與學生一 起發掘教材(Johnson, Johnson & Holubec, 1994)。教師的角色細分如下(廖曉青，2002)：

(一)、 助學者

教師必須提供幫助，並把學生認知機制放在進行的各種活動中。這表現在教 師提出建設性的問題，但不告訴問題的答案，而是提出另一問題讓學生思考，如

此既不阻礙學習過程，對學生的問題也可立即回饋。這表現於分享資訊、研究難

都 表 示 意見。

資料來源：整理自廖曉青，2002，英語教學法，台北。

五、教學教材與活動

教材(teaching materials)是人類生活、學習經驗的精華，相對於課程為有計畫的 學習活動，教材則是指學習活動的內容，也是指教師施教之有計畫、有組織的具 法(Student Teams Achievement Divisions)

共 同 學 習 (Learning

Together)

團 體 調 查 法 (Group

Investigation)

教學步驟 全 班 學 生 分 組

重新結合起來。 組 員 成 績 總 和

語 教 學

5. 學生有機會向對方提供資源，因 而在學習中充當更積極的角色。

4. 教師對合作語言法所擔任的新 角色、活動方式等，可能感困 難。

資料來源：整理自廖曉青，2002，英語教學法，台北。

Kagan 和 McGroarty(1993:57)指出，在完全的異質組中，並非每位學生都得到 適合的語言和內容的教學。過分異質性分組，能力高的學生將失去學習新知的機 會、中等能力的進步有限。顯然，Abrami,et al.(1995:1)指出，合作語言法也非萬靈 藥，不能保證每堂課都得到有效的教學效果(引自廖曉青，2002)。

七、小結

合作學習於西方教育的興盛與蓬勃發展，吸引了語言教學者的關注，想藉由 融入其於語言教學而得相輔相成的學習效果。合作語言教學法便是承襲合作學習 理論而來，因此分組教學設計、小組學習、成員間分工合作、組員間積極相互依 賴和協助等教學模式，都依循合作學習的論點，也同樣的重視人際網絡、互助合 作、協助者的互動及增益，理論要素皆差異不大。

然而，合作語言教學法畢竟是將焦點集中於語言學習上，語言專家們又融入 了一些語言科學、語言習得、外語教學等語言教學的論點，進而衍生發展出「互 動觀」、「功能觀」等語言觀，強調語言為互動工具，互動乃伴隨於人與人之間的 交互合作。其教學觀則深受三大學派影響，分別為合作學習論、社群建構教學論 與語言習得論，合作語言法從名稱即可知道奠基於合作學習的論點，且同樣關係 著合作學習的認知學者，如：皮亞傑、維果斯基，也間接的影響了合作學習法，

只是其更關注於學習的社群，透過積極討論、表達意見以建立並融入新舊知識。

最後是影響語言學習重要的語言習得論，開啟語言教學論點的新里程碑，其強調 語言習得繫於「輸入」、「輸出」、「情境」三者，三者缺一不可，合作語言法有利 於三項條件的產生，也就增進了語言學習的成效。

最後是影響語言學習重要的語言習得論，開啟語言教學論點的新里程碑，其強調 語言習得繫於「輸入」、「輸出」、「情境」三者，三者缺一不可，合作語言法有利 於三項條件的產生，也就增進了語言學習的成效。