第一階段教師觀察與省思

組

第二 組

第三 組 1.討論時，英語使用情形 **30 *36 33 2.用英語溝通、討論的技巧表現 **30 35 *37 3.發表時，英語的技巧、內容 **31 *35 32 4.秩序表現(遵守要求及規矩，討論而非聊天、喧嘩) *40 38 **31 5.尊重組員，不隨意指責批評 *35 **30 33

6.時間掌握情況 *38 33 **31

7.討論的效率 (有無持續討論，不是閒扯，離開主題…) **31 *35 33 8.小組的團結及向心力 **30 36 *40

9.討論的氣氛 **33 37 *41

10. 整體表現 **35 41 *45

總分平均 33.30 35.60 35.60 標準差（SD） 3.59 2.91 4.88

總分平均標準差（SD） 1.32

總分最高以數字前加「*」表示；總分最低以數字前加「**」表示

（整理自附錄六 合作學習於英語教學之小組自評與互評表）

第二節 第一階段教師觀察與省思

本教學行動研究除了上述對於學生的探究，以深入瞭解學生對合作學習於英 語教學的進行方式有何學習上的表現、轉變，乃至於對其的態度或想法，亦採取 課室觀察表、教學省思紀錄，以教學者的角度來剖析學生的學習型態、教學的方 式及遭遇到的困境或限制。

為求觀察更客觀、剖析更多面向、省思及意見更多元，課室觀察紀錄將分兩 部份進行，一為研究者本身，既為教學者，亦為觀察者；二為實習教師，以另一 不同的視野、見解，給予建議。兩人於教學後，會就觀察紀錄、教學省思及札記 詳加討論、意見交流，思索問題解決良策，擬定編製教學流程與方案，使教學更

趨完美。茲將其分為「教學的困境與限制」與「實習教師的觀察與建議」兩大項，

靜，大家不是各做各的事，就是面面相覷、互相觀望，發言者寥寥無幾。

李致誠(2007)亦發現這種組長引領討論的重要因素，他指出組長不知如何邀請 組員發言，最後的結果就成了組長一個人發言，或是組長一個人完成小組作業。

第一組表現仍不佳，一開始都沒人表演，小男、拿灣竊竊私語，小男看信又 與拿灣傳紙條，研究者制止便擺臭臉，兩人就發呆起來。後來阿肯有表演，油滌、

吾垢猜題及填答，但都中文說題意，也沒唸出英語的句子。(T-10.12)

「我們這組幾乎都沒有討論，組長也沒分派角色，老師說了才分，但分完也 沒盡責啊！」(S-10.12)

「討論氣氛…靜～～～～(小組自評1分)」(SG-01-10.12)

第二組依舊是蟑螂最認真、最積極學習，總請求藍大的指導，但藍大就都覺 得煩，就丟一句：「吼！問老師啦！」，不然就是「不會自己念喔！」之類的。藍 大強勢又不耐煩的態度，是否使其他組員的不敢發言了呢？(TR-10.12)

「組長會分工作，也有要求組員都要發言，啊就逼著發言呀！指著你、拿刀 架在你的脖子，哈哈哈～～～」(S-9.22)

「討論氣氛還OK啦！大多組長或蟑螂在討論，有時謾罵^_^～～(小組自評3 分)」(SG-02-10.12)

第三組真是笑死我了，上台表演夠誇張、爆笑的，他組看了都發噱了，整組 討論的氣氛活絡，雖又是天南地北大雜燴、意見中西大合併，越扯越遠了，但討 論的氣氛、學習的積極度，就是明顯比他組好一些！也許就是小呂的領導魅力吧？

(TR-10.12)

「小呂都會分配工作，小鍾也會幫忙說明職責，大家就會開始討論。小鍾會 幫忙督導、要求發言，不過大家都會說個兩三句啦！」(S-10.12)

「大多是小呂說，他也都很HAPPY了鼓勵我們說啊！」(S-9.22)

「討論粉踴躍，還停不了哩！XD～～(小組自評5分)」(SG-03-10.12) (二)、 學生的個性與特質

不同的學生，有不一樣的學習型態、性格與特質，這也就是為何教師需要因

材施教，因應不同的學習者而隨時的調整、變化其教學的方式。合作學習的學說 主要建立於西方國家，西方文化、社會、風俗民情等，與亞洲文化及風俗大多迥 異，而華人學生的保守、羞澀、個人或被動的學習等，便因此與強調合作分享、

發言討論的小組學習產生了不小的衝擊。

研究者進行教學行動實驗的班級，學生更顯害羞，研究者藉由先前的文獻探 討發現，雖是台灣的學生，採取合作學習與小組討論不見得害羞、畏畏縮縮，但 本研究的研究對象卻都羞澀退縮、不願嘗試或練習，要表演、上台分享時，不是 裹足不前、躊躇顧忌，就是推託裝傻、彆扭發呆。

當然也有樂於表演、勇於嘗試與練習的學生，但學習上卻不常討論、互助合 作，大多自己學習，因而英語的知識、用語等，進展速度慢，常常一直繞著那幾 句話打轉。

小呂那麼大方、開朗都有些閃躲攝影機了，更別說其他的同學了，大家簡直 都用低頭掩蓋自己的表情啊！互動、說話、討論等，全都變得扭捏、不自然了，

真有那麼害羞嗎？平常時候都三八的可以了！(T-9.4)

「老師，不要拍啦！」(起身移動位置，躲到最角落)

「打掉、打掉！」(作勢揮打攝影機的鏡頭)

我在想，應該與他們的英語程度有關吧？平常中文批哩啪啦的講，一要說英 語便就停滯不前、支支吾吾，下次提醒可以中英語參雜試試看吧！(TR-9.22)

討論有進步多了，結果大多都給我說國語，學習單要用英語寫居然也寫中文，

真是的…他們的羞澀、發言不多，是否也因英語能力的限制而造成？今天換成英 語成就高的台灣學生，也會這樣害羞嗎？(TR-9.25)

(三)、 英語能力的限制

在實施合作學習於英語教學之中，研究者藉著課堂觀察、教學省思，發現學 生表現不如一開始的期望，他們羞澀、安靜、言語斷斷續續，溝通及討論不如想 像班熱絡與踴躍。研究者不斷的思索，是否學習者本身個性就如此害羞、靜默，

不好意思表達意見？但就研究者與其私下交談、相處，發現這群大男孩雖然靦腆，

但仍十分樂於表達想法，天馬行空的點子常常你一言、我一語的熱烈討論著，等 到了英語課討論時，卻不如先前的侃侃而談、七嘴八舌，這到底原因出在哪兒呢？

研究者乃猜測其受到英語能力限制所致，在教學行動研究中，合作學習的方 式大多以小組學習、互助合作、互相討論的方式為主要流程，結合國中的英語教 學，自然會以英語討論、溝通、表達意見，並完成英語的學習單為中心模式；國 中英語於九年一貫綱要中，也強調培養學生外語的溝通能力，並以生動活潑的教

學方式引發學生的學習動機，結合學生實際的生活、週遭的情境，亦可訓練學生 體會與他人的溝通、開口用英語表達。

綜合上述，學習者倘若英語溝通能力、英語基本程度不佳，進行討論、意見 交換、溝通等，自然會有不小的阻礙，更不用提互相指導、幫助他人了。研究者 發現，英語越低成就的學習者，越要清楚、明確的指導、指令與要求，步驟甚至 有些制式而規律；像是小組討論、腦力激盪、意見發表等，反而令他們無所適從、

徬徨無主，乾脆靜默、發呆，他們的能力也無法有太多的想法，大多僅幾個字彙 不斷重複。

小呂又是「Yeah！Yeah！」、「OK！OK！」、「Yo！Yo！」的叫個不停，嘰 哩呱啦的說個不停，卻都一直不斷重複同樣的幾個單字，且大多是無意義的語氣 詞。雖然態度上積極學習，言語及表情也都全心投入、充滿期待，但字彙及能力 根本沒增加啊！要他多說點別的，就安靜下來了…(T-9.22)

「OK！Let＇s talk」我語氣高昂的說完，接著就寂靜無聲啦！要他們討論就 安靜無言，用無奈的眼神看我抑或發呆，是因英語能力不足，無法討論、意見分 享嗎？我都將學習單參雜中文了，且討論的題目、問題都有明確的指示，也非開 放性的問題啊！還有英語字彙、溝通的表達語句等等附註於旁，討論還是不如預 期般踴躍耶！到底原因出自哪裡？(TR-9.25)

「你是說可以中文與英語參雜啦！但看到英語就死掉掉了！不然就『當機』、

眼冒金星，不想說了！」(S-9.22)

「想不出來啦！老師！就『ㄎㄟˊ』『ㄎㄟˊ』的捏」(S-9.25) (四)、 學習被動的固態化

不如西方國家的學生，台灣的學生大多以教師為中心、教師指導一切。極端 一點的說法，學生早已習慣了直接、制式、單向性的灌輸方式，大多顯得被動又 自私，只專注於自己的學習、個人的成就，吝嗇分享、不喜討論、不願交流，有 時還會隱瞞所瞭解的知識，裝成什麼都不知道、表現出什麼都不懂的傻態，直囔 囔著：「慘了！我都不會！」、「我都沒念耶！」等等。

源起於西方國家的合作學習法，強調互助合作、小組學習、討論交流的學習 方式，在西方開放的文化、社會與風俗民情，且學生個性大多積極發言、踴躍討 論、樂於分享、互助合作、大方外向之下，算是不錯的教學方法。然而，對於保 守、靦腆、被動學習的台灣學生卻產生不小的衝擊。

研究者進行教學行動實驗的班級，學生更顯害羞。承接上述的分析，研究者 猜測部份起因於英語程度的欠缺，因為害怕失誤、擔心出糗，導致羞澀或膽怯。

另一方面，他們早已習慣制式化教學、固定的步驟與流程、規律的課程模式等，

一切由老師決定、由老師指導，他們只要照著命令，「一個口令、一個動作」，

不想多加思考、不會舉一反三，更遑論主動發問、延伸思維、創意性的開放思考，

要他們照學習單自己設計、規劃活動，發表自己的意見、交換想法，都顯得困難。

討論也常因此而停滯，學生多數呈現發呆、靜默，習慣了被動的教學方式，

學生們大多等待老師規劃好一切、「發號司令」，一下子沒有了指令，就像沒了 浮木般在海上漂流、無所適從。

「啊就沒想法啦！為什麼要討論啊？就老師你上課就好啦！」(S-9.15)

「老師這樣很麻煩捏(指分組教學的方式)！都不知道要做什麼？」「對啊！

老師你規定好，我們照做就對了咩！」(S-9.22)

總是要我解釋再三，且於解釋之後又要一直督促、不斷闡釋，最後下了明確、

果決的命令，才知道要怎麼做、才開始有行動，不然就發呆了！好似要有明確、

制式的步驟與規劃，他們就只要照著「一個口號、一個動作」，心中才有踏實感。

(TR-9.15)

你指出第一要怎麼做、第二要怎麼做…，如此依序而下的步驟，他們好像會 做得比較好。(ITS-9.22)

二、實習教師的觀察與建議

為了使行動研究能更客觀，呈現出更多觀點、更多面向，也有較多的批判、

多元的建議，研究者試著尋求理念相同、有意願共同進行此研究的教師提供諍言

多元的建議，研究者試著尋求理念相同、有意願共同進行此研究的教師提供諍言