合作學習理論基礎與意涵

各個教學方法皆有其立論根基，合作學習自然也有其理論依據，以下便就動 機理論、社會依賴論、接觸理論、認知理論及社會學習論五個面向，深入探究及 說明。

一、認知論

合作學習的認知理論主要建立於皮亞傑(Piaget)、維果斯基(Vygotsky)的發展理 論(development theories)，Damon(1984)認為其基本假設為「學習者在進行適當的任 務中彼此互動，能增進他們對重要概念的精熟」。

(一)、 皮亞傑(Piaget)理論及觀點

皮亞傑(1965)認為在學習的情境下，同儕的互動或與教師的互動，可促進學習 者對主題有更深的理解。在合作學習結構化的互動過程下，參與者彼此協助與交 換自我的知識內容，是不時地被鼓勵、支持的(引自吳百祿，2004)。

從皮亞傑的觀點可推知，合作學習的情境中，同儕間的互動與溝通所產生的 認知不平衡，可使參與者現存的認知基模更精密，更有效地向外擴展、探索及修 正，甚至重組原有不完善的認知架構，以增進參與學員對課題內容瞭解的機會。

(二)、 維果斯基(Vygotsky)理論及觀點

維果斯基(1978)提出「近側發展區」 (zone of proximal development)之發展理

論，認為兒童自己實力所能達到的水準，與經由他人協助後可能達到的水平，二 者之間有一定的差距，而此段距離即稱為「近側發展區」。前述中所提及，他人給 予兒童的協助，其稱之為「鷹架作用」(引自吳百祿，2004)。

以維果斯基提出的立論觀點來剖析合作學習的教學法，即可輕易的發現小組 成員間的互助行為得以促進參與者認知的發展及學習，主要原因是因知識的獲取 或智能發展所需的資源、導引與協助，都能在合作學習的情境下不斷地被鼓勵與 營造。

二、社會學習論

社會學習論學者班度拉(Bandura)認為社會互動提供直接觀察與間接模仿標準 規範行為的場景，藉此觀察與模仿的機會，其他學員也可獲得改變與提升此方面 的能力。觀察與模仿的學習過程與方式，是人類習得新行為與修正舊行為模式的 基本方式之一。在合作的情境結構下，不論是參與或與人互動等之社會行為，資 訊的再確認或敵對看法的辯證等認知過程，正確策略或錯誤嘗試的學習經歷等，

皆可完整地被學員察覺與模仿，以增強其現有的能力與知識體系(于富雲，2001)。

三、動機理論

動機驅使行為，學習動機會影響學習結果，學習動機亦受學習結果的影響(張 春興，1996)，動機理論因多位學者的學術貢獻而蓬勃發展、百家爭鳴，此僅就與 合作學習相關之需求理論(needs theory)、內在動機論(intrinsic motivation)加以闡述：

(一)、 需求理論

20 世紀末期，需求理論逐漸萌芽，相關理論的學者，如：Gordon、Deci、Vallerand 等人，相繼提出創見。需求理論的學者指出人們皆有基本的心理需求，例如：「能 力」、「與人互動」、「主控權」、「成就」、「歸屬感」、「權力」等等，而傳統的教學 模式多強調競爭、成績、能力等，並未留意學習者對「歸屬感」、「與人互動」等 的基本需求。合作學習則藉由組員間的分享與互動，適時地提供參與者「與人互 動」、「依歸」等基本需求，使學習者之學習動機更加強化，提升小組成就與表現。

(二)、 內在動機論

Malone 和 Lepper 於 1987 年提出關於內在動機的理論及架構，內在動機與學習 成效具密切相關性，而其所包含主要為下列四要素：

1. 挑戰性(challenge) 2. 操控性(control) 3. 幻想空間(fantasy) 4. 好奇心(curiousity)

而好奇心與合作學習關係密不可分，當新資訊與本身原有的知識體系是不完

整或不一致時便引發好奇心。合作學習藉由組員間頻繁的互動行為、同儕間互相 討論及思索，有助於引發好奇心而強化其學習動機，對於學習成效自然有正向影 響。

四、社會依賴理論(social interdependence perspective)

合作教學的理論基礎主要來自社會互賴理論(social interdependence theory)，此 理論最早源自 1900 年代完形心理學派創立者之一考卡夫(Kurt Kafka)，其認為小團 體成員互相依賴，但團體是動態、成員間的互賴也多變（林寶山，2003）。

1920 年代至 1930 年代，勒溫(Lewin)主張團體的本質，是其成員基於共同目標 形成的互賴，此一互賴促使團體成為一個整體。若團體中任何成員或次團體的狀 態產生改變，將影響其他成員內在的緊張狀態，再而引發完成共同目標的動機（黃 政傑、林佩璇，1996）。

1949 年，Deutsch 從目標結構的層面切入，提出合作與競爭理論。依據其立論，

目標結構為學習者完成預定目標時的互動狀態，可概要分為下列三種：

(一)、 合作的(cooperative)：個人的目標取向努力，可以協助他人獲得目標。

(二)、 競爭的(coopetitive)：個人的目標取向努力，會妨礙他人獲得目標。

(三)、 個人的(insividualistic)：個人的目標取向努力，與他人獲得目標無關。

然而，競爭式的消極互賴反而會導致對抗式的互動，團體成員彼此不鼓勵成 就上的努力，反而成相互牽制的阻礙（黃政傑、林佩璇，1996）。

五、接觸理論

接觸理論主要立論理念乃建基於增進社會次級團體的和諧上；亦即，提供不 同種族、民族、性別的學生在學習上互動的環境。

Wason 研究美國不同種族之間的關係，提出五種增進種族間人際互動的條 件；積極的互賴、平等的地位、維持種族平等主義的社會規範、避免刻板印象、

多接觸他人以增進人際交流(林佩璇，2000)。

而 Allport(1955)將此接觸理論加以延伸，立論卻有所不同，其主要假定是建基 於「人際間的合作能提高小組的向心力及友誼」，在美國這大鎔爐，各民族聚集於 此，黑人、白人應在完全互賴、和平的地位下，提供不同種族間的合作機會，以 促進友誼。以接觸理論的論點，能將不同種族、性別、年齡、能力或社經地位的 學生一同學習，正符合合作學習異質性分組的教育理念，以及重視性別教育、多 元文化的教育理念(吳百祿，2004)。

六、小結

綜合上述，合作學習主要基於五大理論，分別為認知論、社會學習論、動機

理論、社會依賴理論、接觸理論，其中認知論主要從教育心理學中的認知學習理 論出發，以兩大認知學習學者：皮亞傑、維果斯基的論點為依據，雖二者學理觀 點有所差異，但對於同儕的互動、人際的網絡、互助合作及協助者的導引等，都 一致的給予正向評價，強調其在提升認知、學習成效上所扮演的重要角色，尤其 是「近側發展區」與「鷹架作用」的論點，強化了同儕或教師協助的重要地位，

此也成合作學習中小組學習、互助合作、彼此協助及成長的理論基礎。

動機理論則從學習者的內心剖析，分為需求理論與內在動機論兩大論點，前 者思考點於人的基本需求，認為人們皆有基本的心理需求，像是「與人互動」、「成 就」、「歸屬感」等，這些需求就類似於馬斯洛(Maslow)提出的需求的金字塔(hierarchy of needs)之中，「隸屬與愛的需求」：被接納、愛護、關注鼓勵等需求；「尊重的需 求」：獲取並維護個人自尊心的一切需求，如被人認可、讚許、關愛等(張春興，

1988)，這些需求都於合作學習中，藉由組員的分享與互動、組員的互相依賴得到 滿足。內在動機論則指出好奇心、挑戰性等內在動機對於學習成效之正面影響，

而合作學習便不斷營造互動、討論以強化好奇心，也隨之提高學習成效。

學者班度拉(Bandura)提出社會學習論，認為藉由直接觀察或間接模仿，人們 可以修正行為、學習知識，合作學習也融入此論點，以小組互動、互相學習的方 式，交換資訊和思維，進而學習新知且修正錯誤的行為。

社會依賴則以目標結構層面切入，強調團體成員間的互信互賴、助長式的互 動，建構出合作學習積極相互依賴、彼此鼓勵及促進學習的觀點基礎。

然而，奠基於增進社會次級團體的和諧上的接觸理論，提供不同種族、民族、

性別的學生在學習上互動的環境，較適合於國外多民族大鎔爐的特殊狀況，台灣 文化、民族似乎差異不大，此論點於台灣學習環境便有待商榷了。