研究結論

以下針對「歷史思維能力測驗」、「歷史學習態度量表」和「圖像化思考單教 學活動歷程」的分析結果進行說明。

壹、圖像化思考單教學能有效提升歷史思維能力，尤其在「尋找歷史證據以評估 歷史學家的主要爭論」歷史思維具體目標

相較於對照組，實驗組學生進行單因子共變數分析後，只有在「尋找歷史證 據以評估歷史學家的主要爭論」歷史思維具體目標和「歷史思維總分」具有顯著 差異。表示實驗組學生在經過圖像化思考單教學介入後，相對於對照組的教學方 式在歷史思維能力上有顯著進步，尤其是在「尋找歷史證據以評估歷史學家的主 要爭論」此項歷史思維具體目標。

然而除了了解實驗組與對照組的教學方式對於提升歷史思維能力的影響外，

本研究亦想了解實驗組在圖像化思考單教學介入前後，對於歷史思維能力的影響，

因此針對實驗組採用前後測成對樣本 t 檢定。分析結果為「尋找歷史證據以評估 歷史學家的主要爭論」、「應用邏輯原則解釋何以如此做結論」歷史思維具體目標 和「歷史思維總分」具有顯著差異。表示實驗組學生在經過圖像化思考單教學後，

歷史思維能力是有所提升的，其中在歷史思維具體目標中，「尋找歷史證據以評 估歷史學家的主要爭論」和「應用邏輯原則解釋何以如此做結論」歷史思維能力 更是有顯著進步。

其他的歷史思維具體目標「能了解歷史資料之間的因果關係」、「推論和判斷 歸納的結論」、「能指認出歷史敘述所討論的中心議題」和「能運用歷史資料形成 假設」在單因子變異數分析和實驗組前後測成對 t 檢定皆無顯著差異。表示圖像 化思考單教學介入對於提升學生該方面的歷史思維能力是有限的。

研究者認為，會有此數據結果的原因有二，一是研究工具的問題，在選擇題 的部分，一個歷史思維具體目標只對應一題選擇題，使歷史思維具體目標「能了 解歷史資料之間的因果關係」、「推論和判斷歸納的結論」和「能指認出歷史敘述 所討論的中心議題」的分數過低，造成在分析上無顯著差異。

二是圖像化思考單的設計問題，由於研究者在設計圖像化思考單的過程，主 要以圖像化組織作為學生分析歷史和思考問題的鷹架，並透過核心問題的方式，

讓學生有機會清楚地闡述自身的想法，因此對於培養學生歷史事實的分析和有邏 輯地說明自身看法是有所幫助的。故實驗組學生在圖像化思考單教學介入後，在

「尋找歷史證據以評估歷史學家的主要爭論」和「應用邏輯原則解釋何以如此做 結論」兩項歷史思維能力有所提升。

然而圖像化思考單中的圖像化組織，雖然可以有效幫助學生分析歷史事件，

但主要是針對事實（fact）層面的知識進行訓練，因此無法有效處理抽象概念

（cocept）的相關問題。同時在分析歷史事件的過程中，主要是針對現有的資訊 進行分析，但要學生奠基於現有的歷史資料對於未知的歷史情境進行推測和假設 則是相當困難的。除此之外，在多文本的編排上，由於文本間並無任何的指導語

和文字敘述，使得學生仍將多文本當作單文本進行閱讀，因此無法將文本進行連 結，並分析文本間的因果關係。故由於上述在圖像化思考單中的設計缺失，促使 歷史思維具體目標「能了解歷史資料之間的因果關係」、「推論和判斷歸納的結論」、

「能指認出歷史敘述所討論的中心議題」和「能運用歷史資料形成假設」在圖像 化思考單介入後，歷史思維能力仍無法有效提升。

整體而言，經過「圖像化思考單教學方案」的實驗組相較於「學習單教學方 案」的對照組更能提升學生歷史思維能力。同時此研究結果亦符合研究假設中的 第一項。除此之外，實驗組本身經過「圖像化思考單教學」介入後，歷史思維能 力測驗後測分數相較於前測分數有明顯提升，符合研究假設中的第三項。但若從 歷史思維具體目標的單項分數進行觀察，則會發現由於圖像化思考單對於多文本 間的安排以及抽象概念和進行假設的能力訓練較少，因此造成「能了解歷史資料 之間的因果關係」、「推論和判斷歸納的結論」、「能指認出歷史敘述所討論的中心 議題」和「能運用歷史資料形成假設」四項歷史思為具體目標的能力無法有效提 升。

貳、圖像化思考單教學能有效提升歷史學習態度

相對於對照組，實驗組在歷史學習態度分量表「學習歷史的興趣」、「學習歷 史的信心」、「學習歷史的價值信念」、「學習歷史的求知態度」和「態度量表總分」

皆具有顯著差異；但在「學習的歷史概念」則無顯著差異。

整體而言，經過「圖像化思考單教學方案」的實驗組相較於「學習單教學方 案」的對照組更能提升學生歷史學習態度。同時此研究結果亦符合研究假設中的 第二項。

參、「圖像化思考單」能有效輔助並提升學生的歷史思維能力

以下分別針對「圖像化思考單對於歷史思維能力的提升」以及「『圖像化思 考單的設計』和『多文本的挑選與編排』對於思考歷史的輔助」兩個部分進行說

明。

一、採用「圖像化思考單」能使學生的歷史思維能力有效提升

以下將針對歷史思維能力中的「因果關係」、「歸納歷史事件和概念」和「多 元面向邏輯思考」三個面向進行說明。

（一）因果關係

學生在分析歷史事件的因果關係的過程中，會出現以下幾種情形：

1.倒果為因，無法清楚分辨原因和結果的差異，出現此情形的學生相當少數。

2.無法清楚區分近因和遠因或結果和影響，由於近因、遠因或結果、影響皆屬於 歷史事件發生前或歷史事件發生後，因此學生較容易混淆。

3.對於歷史事件的核心價值不清楚，造成歷史事件的影響判斷錯誤。

4.學生閱讀完文本後，能正確讀取歷史事件的核心價值，並依據時序將歷史事件 的遠因、近因、結果和影響列出。

整體而言，學生透過圖像化思考單的引導，大多數的學生皆有能力分析歷史 事件的來龍去脈，並對歷史事件有更透徹的了解。且多數的學生亦認為，因果關 係的訓練對於日後分析文章有所助益。同時隨著課程的進展，學生在判斷因果關 係的能力也有所進步。

（二）歸納歷史事件和概念

學生在歸納歷史事件的過程中，會有以下反應：

1.只能呈現出數個歷史事件，無法將數個事件歸納為概念

2.能從數個歷史事件中歸納出特定概念，並藉由歷史事件的多元面向了解此概念 的意涵。

整體而言，由於本研究的教學主題為「革命」，故此研究透過圖像化思考單 圖像化組織的引導，讓學生從中歸納出革命的意涵，並從中以概念的方式統整多

文本的資訊。學生也在課程的規劃下，逐漸以概念性知識思考問題，而非只是停 留於事實層面的思考。

（三）多元面向邏輯思考

學生在思考問題的過程中，會有以下反應：

1.學生的思考脈絡脫離該問題的背景脈絡，呈現自說自話的情形。

2.學生能在該問題的脈絡之下進行思考，但僅以單一面向為觀點進行思考。

3.學生能在該問題的脈絡下進行思考，且能以多元面向的觀點進行思考。

4.學生能清楚分析該事件的歷史脈絡，並針對分析結果提出多元觀點。

整體而言，學生在圖像化思考單教學的引導下，逐漸從單一角度觀察歷史事 件，進階至以多元角度觀察歷史事件。大多數的學生開始能從不同的角度來思考 歷史，並跳脫出歷史只有單一標準答案得思考框架。

綜上所述，學生在經過圖像化思考單課程的學習後，在因果關係、歸納歷史 事實和多面向的邏輯思考能力大多有所提升。然而在本研究的圖像化思考單中，

雖然可以透過圖像化組織整理與分析歷史資訊，但要培養學生假設、創造等高層 次的歷史認知能力相對而言是較困難的。在了解圖像化思考單教學對於歷史思維 能力有所提升後，接下來就可以了解學生對於此課程的反應。

二、「圖像化思考單設計」和「多文本選材與編排」皆能有效輔助學生思考歷史 在本研究中，圖像化思考單課程可以分成「圖像化思考單課程設計」和「多 文本閱讀」兩個面向，以下將針對這兩個面向說明學生的反應。

（一）學生認為圖像化思考單課程設計有助於閱讀多文本和提升歷史思維能力 學生對於課程設計的反應，又可以分成圖像化思考單的設計和從此課程中學 到的能力兩個部分，以下將分別進行說明。

1.學生認為圖像化思考單的設計能有助於閱讀多文本和思考歷史問題

圖像化思考單中的設計包括「圖像化組織」、「文字說明及引導」和「漸進式 課程規劃」三個面向。學生認為此三個面向對於多文本閱讀和思考歷史問題皆具 有一定的幫助，使學生對於學習主題逐漸有所了解。

2.學生認為圖像化思考單課程能有效提升閱讀和歷史思維能力

多數學生認為圖像化思考單課程對於提升「閱讀理解能力」、「歷史神入」、「因 果關係」和「分析問題」等能力是有所幫助的。

綜上所述，多數學生認為圖像化思考單在多文本閱讀和問題思考中，皆扮演 著引導者的角色，同時藉由此圖像化思考單的設計，學生亦認為對於提升閱讀理 解和歷史思維能力皆有所幫助。

（二）學生對多文本的選材與編排持正面態度

（二）學生對多文本的選材與編排持正面態度