研究動機

在本研究中，「多文本圖像化思考單」是指藉由引導式問題融入圖像化組織 所設計的學習單，幫助學生分析多文本，引領學生思考歷史。為了與傳統學習單 進行區分，故將此類學習單命名為「圖像化思考單」。同時在本研究中，透過此 圖像化思考單所設計課程，稱為「圖像化思考單教學」。

本章共分六節，分別為「研究動機」、「研究目的」、「研究問題」、「研究假設」、

「名詞解釋」和「研究限制」，以下將分別進行說明。

第一節 研究動機

壹、自身經驗對研究的啟發

歷史是一門求真、追求客觀的學科，但實際上卻無法避免主觀意識的介入。

由於歷史會因為史家的不同角度和立場而有不同的觀點，故如何訓練學生辯證、

詮釋和判斷史料等批判思考能力則相當重要（高明士，2009；廖羽晨，2009）。

為了培養此能力，本研究採多文本搭配圖像化思考單的方式，透過圖像化組織引 導學生分析、思考歷史事件的多元面向。

之所以挑選歷史科作為本研究的探究科目，主要跟過去個人的學習和教學經 驗有關。在過去的求學經驗中，對於歷史這門學科是感興趣的，而感到有趣的原 因主要跟閱讀大量的歷史故事有關。在閱讀歷史故事的過程中，讓我體會到在這 歷史的洪流中，過去的人們如何面對自身所遭遇到困境，並又是用什麼樣的心態 和方法來解決其所面對的問題。每當讀完這些故事，心中總是充滿著佩服與感動，

並期許自己在遇到問題時，可以如這些歷史人物一般，坦然的面對問題。同時根 據過去的學習經驗，只要歷史老師開始講歷史故事，即使原本死寂的教室，也忽 然變得生氣蓬勃。而故事內容大多是以一位至兩位歷史人物為中心向外開展出來，

敘述著當時歷史人物們面對事情的過程和方式，讓同學透過此形式碰觸他人的生 命經驗，並與自身經驗相結合。從此可以了解，人物是歷史的重心，在整個歷史

教學中具有不可輕忽的地位（王淑芬，2010）。

同時在學習歷史的過程中，我也逐漸學會以宏觀的角度來看待歷史。當歷史 人物們克服問題時，同時也促成了一點改變，這些一點一滴的改變將使歷史的齒 輪轉動，使整個社會慢慢向前推進，而產生今天的文明成就，可謂得來不易。因 此在此過程中，就猶如章五奇（2011）所認為的，透過歷史教學中的神入（empathy）

概念，讓學生透過史料證據進行想像，藉此體會歷史人物在當代的感受和難處，

使學生融入在歷史脈絡之中，而不是將歷史視為瑣碎和片段的知識，而使學生對 歷史產生斷裂感。

到高中時期，歷史科的知識變得更加瑣碎與繁雜，教師也多以講述歷史事實 為主，同學們對於歷史更是感到無趣。同時，由於課程的內容變得更多更深，無 法如國中一般，靠死背硬記的方式來應付考試，所以漸漸地許多同學就放棄歷史 此一科目。然而由於我在高中階段，仍然保有閱讀歷史相關書籍的習慣，因此對 歷史的熱情仍然不減。在此過程中，也逐漸意識到人物之間會因為詮釋角度的不 同而有不同的觀點，而這也正是讓我對於歷史感到有趣的地方。

但我真正了解歷史是一門「變」的學科，則一直要到大學才逐漸意識到。在 大學歷史系和修教育學程的過程中，開始深入瞭解過去的人們為了解決現有的問 題，會透過體制內或體制外的方式，試圖找出解決方案並加以行動，其中「革命」

則是所有改變中最為劇烈也最有影響力的，值得進行更深入的探究和反思，因此 本研究就以「革命」為主題，設計相關課程。

歷史除了是一門「變」的學科外，在歷史思維方面，對於歷史不應只有歷史 事實，應該有更多的思考與理解；歷史不應該是無用的，應該可以更加豐富自身 的生命有更深的體悟。這就猶如黃春木（2015）所說：「歷史是一門在時序脈絡 當中探究變遷的學問；歷史是人類活動的實驗室，也是人類文明的資料庫；歷史 是佇足於現在的過去，也是通往未來的過去。」（頁 4）

到了自己開始執教，進入高中的教學現場後，我雖然曾嘗試於課堂中帶入歷 史思維，如藉由提問的方式讓學生進行思考，但由於對於如何實施此課程沒有全

盤性的了解和系統性的規劃，使得回答的學生總是固定班底。且在回答問題的品 質上，學生不但常會以個人觀點進行回答，亦缺乏相關證據的佐證，在因果邏輯 上的推論相當薄弱。同時礙於兼課教師的身份，此種互動方式只能於一般正式課 堂中實行。然而，在一週兩堂課正式課程中，常迫於進度壓力及學生的升學壓力，

使得我將大部分的心力放在趕課與編製補充講義上，而沒有多餘的課堂時間和心 力，培養學生歷史思維能力。然而，在這樣的教學過程中，或許研究者是將進度 趕完了，但學生卻常是睡成一片，並沒有真的將接收到的知識進行建構和內化。

為了能在有限的時間中培養學生的歷史思維能力，使我開始去思考解決方法。

貳、高中歷史科課綱轉變

近年來，十二年國教如火如荼地推行，不管是在課程目標的設定上還是在課 程的規劃上都有明顯的改變。在十二年國民基本教育課程綱要總綱（以下簡稱十 二年國教總綱，教育部，2014）中的課程規劃上，於高中階段增設大量的選修學 分。希望讓學生可以透過自主選修的方式來挑選自己感興趣的知識，並針對該知 識進行加深加廣的學習。因此藉由多元選修的方式，學生的學習自主權也越來越 擴大。

事實上，十二年國教總綱所給的彈性課程的對象不單只有學生，教師應該也 是對象之一。因為過去的教學現場中，教師迫於考試進度，總是馬不停蹄的趕課，

基本上沒有閒暇的時間培養學生帶得走的能力。但當十二年國教課綱上路後，教 師便有更多的時間來規劃課程，並訓練學生培養在一般正式課程中無法學到的能 力。本研究即是利用多元選修課程的時間來進行教學。這對於教材的選擇、課程 規劃不但較為彈性，也可以使教師有較多的教學時間用來培養學生歷史思維的能 力，且較不會受到考試進度的牽制。期望透過此研究可以做為未來現場教師在設 計有關歷史思維的選修課程的一個參考。

同時由於台灣近年積極進行教育改革，課程目標開始有所轉變，例如在高中 歷史科的課綱中，可以發現學生的學習目標已經漸漸與以往不同。在 97 課綱中

歷史科的部分，以「歷史思維」作為高中生應習得的核心能力，並希望將學生的 認知能力從「歷史記憶」提升到「專業史學」之間，為了提升學生核心能力，應 該培養學生靈活應用時序觀念、歷史理解、歷史解釋、史料證據等四項能力（教 育部，2008）。同時從 97 課綱中，也可以發現此時歷史科的學習目標主要以認知 為主，雖然在這過程中也能培養情意、批判思考、分析和綜合能力，但在教科書 的編排上和教學現場中，認知能力卻仍停留在記憶型知識上。

到了 108 歷史科領綱時，教學目標做了更大的突破，尤其在基本理念中就直 接提到要以學生為主體，並考量要以不同背景的學生的多元生活經驗來設計課程，

且在能力培養上也特別強調要根植於生活世界的體驗與思辨，兼顧知識內容、情 意態度與實踐能力的多方面綜合發展（教育部，2018）。同時，由於在課綱中也 特別重視多元選修，認為藉由多元選修的課程設計和多元評量方式，可培養學生 高層次的認知能力。在課綱逐漸朝多元能力發展的過程中，認知層面已經不像過 去一般只重視記憶型知識，反而開始轉而關注探索、思考、推理、分析與統整等 高層次的歷史思維能力的培養。

參、社會大眾對於歷史科的關注

然而，在十二年國教教改的推行下，卻出現了許多相關的社會議題，其中又 以國文和歷史兩科的爭議最大。在國文科的部分出現文言文與白話文的比例爭議，

而在爭論的過程中也帶入了強烈的政治色彩和意識形態（公民行動，2017）。在 歷史科，2014 年也爆發課綱微調爭議案，其中又以課文中的字句使用最為爭議，

如：「日本統治」改為「日本殖民統治」，「接收」台灣改為「光復」台灣等（聯 合報，2015）。但是，如果教科書的修改只在字詞和文體形式上調整，對於提升 學生的學習成效、思考能力的實質助益並不大。同時也發現，不管歷史課綱微調 前還是微調後，教科書內容仍然是以歷史事件為主軸進行敘寫，對於歷史人物大 多輕描淡寫的帶過，歷史事件間的脈絡更是不連貫，無法將事件間進行有效連結，

使學生在閱讀教科書時，無法主動與自身經驗相結合，甚至覺得這些歷史事件與

自身毫無關係，歷史知識變得相當瑣碎。

雖然教師無法任意影響教科書的編寫內容，但可以透過自編學習單的方式來 傳達知識，並將這些學習單轉譯成學生了解的知識內容。因此從此看來，教師如 何藉由轉譯教材，將所欲傳達的知識轉化成為學生聽得懂的知識，以提升學生認 知思考的能力才是更為應該注重的部分（歐用生，2003）。

肆、高中歷史科教學現場概況─「歷史事實」與「歷史思維能力」教學的對抗

肆、高中歷史科教學現場概況─「歷史事實」與「歷史思維能力」教學的對抗