第二章 文獻回顧
第四節 團隊溝通互動
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第四節 團隊溝通互動
完整的團隊學習之歷程，包含了成員的知識分享和持續溝通互動 的歷程（Decuyper et al., 2010）。雖然溝通在TMS發展過程中的重要性 一直被提及，但是，如同Liao 等人（2012）所說，目前TMS文獻有 關溝通的議題，僅止於從資訊儲存觀點，探討團隊成員如何學習新資 訊，以及如何獲取資訊的方式，並未進一步釐清團隊溝通對TMS發展 歷程中的影響。本節援引團隊學習的文獻，說明溝通互動在團隊學習 和團隊發展歷程中的意義，以及文獻中提及之可能的溝通互動形式。
壹、溝通在兩人團隊中的意義
在兩人合作的初始狀態，雙方為一個獨立的個體，會因為雙方在 知識、技能、背景、或者是溝通語言的不同而產生許多障礙。為了能 讓兩人之間產生更多交集，利於TMS的發展，兩人勢必要透過有效的 溝通，進行資訊的交流，對資訊產生共同的理解（Hollingshead, 1998a）。
從團隊學習的觀點來看，透過溝通互動，更能補足或精緻成員的知識 能力、想法或創意觀點，進而深化成員對於特定事物的共同理解，並 開拓成員的眼界（Decuyper et al., 2010；Nonaka & Konno, 1998；
Nonaka, Toyama, & Konno, 2000；Senge, 2006；Van den Bossche et al., 2011）。因此，溝通互動的目的不只是為了促進成員知識的交流，或 對於特定知識的理解；也是在進行創意的評估、創意潛在價值的發掘，
以及創意的產生。
溝通互動在兩人團隊中的意義，可從「思考的刺激」、「訊息的評 估」，以及「知識的創造」三個觀點進行瞭解。
一、思考的刺激
學者從腦力激盪的實務指出，團隊合作的好處是成員得以在相互 交流和刺激思考的過程中，產生更多新的想法（De Bono, 1971；
Kurtzberg & Amabile, 2000；Tadmor, Satterstrom, Jang, & Polzer, 2012）。 因為團隊中成員看事情的方法都不盡相同，這不僅能激發他人不同的 思想範疇，且每一個被新引進的範疇都是新觀點的來源，本身也能夠
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再和其他已經被激發的思想範疇結合。因此，成員透過此一思想範疇 被連續激發的過程，得以產生更多新的觀點（De Bono, 1971；Tadmor et al., 2012）。
二、訊息的評估
兩人溝通的過程，是促進人際間互動、學習，以及創新的重要機 制。在管理和創造力領域，已有許多學者從訊息評估或創意評估的歷 程觀點，主張兩人經由不同的對話方式，能協助彼此釐清問題、對問 題的本質產生新的理解，以及從交換的訊息中發現訊息的潛在價值，
因而產生新穎和有用的觀點。抱持此一觀點的學者，其研究焦點是在 探討訊息傳遞者（或創意人及其創意）與訊息接收者（或守門人）溝 通和說服的過程（Csikszentmihalyi, 1996；Elsbach & Kramer, 2003；
Goncalo et al., 2010；Sosa, 2011）。訊息接受者能透過與傳遞者的互動 過程，更瞭解那些透過互動所產生之新觀點的潛在價值。
例如，Sosa（2011）從資訊處理觀點，說明兩人關係通常是訊息 傳遞者與訊息接收者的關係。訊息接收者從傳遞者獲得知識或資訊，
並經由討論和互動等歷程實現這些知識的潛在價值，如產生新觀點、
新技術，或者更瞭解該新知識潛在的價值和有用性等等（Sosa, 2011）。 在 Csikszentmihalyi（1996）的創造力系統理論中也有類似主張，一 個新觀點的提出，和提出的人是否具有創意，必須經由專家和領域守 門人的審核。因此，創意人必須透過溝通和說服的方式與創意守門人 互動，Elsbach and Kramer（2003）將這樣的互動稱為說服型溝通。
三、知識的創造
Nonaka 及其研究團隊有關促進知識創造情境（ba）的內容，說明 了促進組織知識的創造起源於人際之間知識的分享或流通，而團隊溝 通互動的功能之一，即是促進知識的創造。經回顧了 Nonaka 等人相 關論述後，本研究彙整如以下說明（Nonaka, 1994；Nonaka & Konno, 1998；Nonaka, Toyama, & Konno, 2000；徐聯恩，2002）。
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Nonaka 及其研究團隊在 1991 年間，發現日本卓越企業的特質是 組織創造知識的能力，之後便提出知識創造的理論。Nonaka 等人指 出，組織知識的創造來自於成員之內隱知識和外顯知識的互動，他所 謂的知識創造，是指「不同知識類型在同一主體的轉換」，或是「同 類型知識在不同主體間的移轉」。藉由此一歷程，顯性知識和隱性知 識在量和質的表現都會有明顯的增加。知識創造涵蓋了四種知識轉化 的模式，包含了：（1）共同化（socialization）：從內隱知識到內隱知 識；（2）外顯化（externalization）：將內隱知識轉化為外顯知識；（3）
綜合化（combination）：從外顯到外顯，或外顯知識的綜合；以及（4）
內部化（intelization）：從外顯到內隱。這四種模式都可被稱為知識的 創造，吾人通常將這四個模式簡稱為 SECI 模型。
Nonoka 等人也發現，知識鑲嵌在成員共享的情境或時空當中，因 此，他們便把研究焦點放在促進知識創造的情境當中。相對應於 SECI 模型，促進知識創造的情境也可分為四種：（1）開創情境（originating ba），提供了人們一個共同化的情境，可經由面對面的直接互動，分 享經驗、感覺、情緒和個人的心智模式，因而移轉內隱的知識。在這 個場域當中，人們藉由體諒他人對他人發揮同理心，因而超越了「人—
我」之間的界線，也因此，會對對方產生相互關懷、愛、信任和承諾；
（2）互動式情境（interacting ba）（Nonaka & Konno, 1998），之後 Nonaka 等人（2000）將其修正為對話式情境（dialoguing ba），提供 了外顯化的情境。在這個情境當中，成員經由集體且面對面的互動，
運用隱喻或類比等溝通方式，進行建設型的對話和反思，彼此的心智 模式和專業知識與技能等可以因而共同分享；（3）虛擬式情境（cyber ba），之後 Nonaka 等人（2000）將其修正為系統化情境（systemising ba），有助於綜合化。所謂系統化情境是指成員在虛擬而非實體的時 空中進行互動，例如藉由資訊科技（線上平台、資料庫等等），促進 了成員交流資訊和知識的效率；以及（4）實作情境（exercising ba）
有助於內部化，促進了顯性知識和隱性知識的對話。這通常透過資深 人員的指導下，透過觀摩楷模的方式，或者不斷地練習，而將外顯知 識內化。
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貳、溝通互動之形式 一、共同建構
共同建構（co-construction）是一個經由精鍊、以既有想法為基礎，
或者修飾原本既有的想法，目的是讓成員們相互發展共享知識和建立 共同理解的歷程，而分享則是產生共同建構的重要先備條件。換言之，
兩人團隊的創意勢必要經歷精鍊的過程，將原本存在於成員本身的創 意，再次精鍊成為新的意義（Decuyper et al., 2010）。
在團隊學習文獻中，學者會用合作型對話（collaborative dialogue）
描述兩人共同建構的溝通形式。例如合作學習領域的學者，主張以兩 人為基礎的合作學習和對話，有利於提升學習者的學習成效。以 Swain
（2000）的研究為例，Swain 認為兩人互動之所以會產生效果，是因 為兩人藉由語言產生了合作的行為。當兩人共同工作、分享彼此觀點 和知識，以產生合作型對話時，兩人才有可能透過語言賦予其意義，
形成經驗和知識，因而共同達成目標。Dobao（2012）探討同儕合作 與第二語言學習的關係時也發現，相較於獨自創作，以兩人為基礎的 寫作任務能提供學習者共同解決語言相關問題的機會，共同建構新的 語言知識，並創作更精準的寫作文本。
組織領域也有少數文獻探討兩人如何經由溝通對話的過程，和對 方共同從事創意堆疊和知識建構的過程。例如，Nonoka 等人之有關 促進知識創造情境的論述，也可說是成員從事共同建構或合作型對話 的形式。另一個較具代表性的研究則是 Elsbach and Kramer（2003）。
他們以提案人（投手）與導演或製作人（捕手）於試鏡過程中的互動 為例，說明導演在製片過程中必須與作家緊密的合作。對導演和製作 人來說，任何作品尚未呈現給聽眾之前都需要修正，因此他們勢必要 和提案人建立良善互動，以順利發展這個作品。這代表導演和製作人 不只是在挑選作品，同時也在挑選提案人。Elsbach and Kramer 從訪 談中發現，提案人與導演或製作人最理想的互動關係是「合作型創意 關係」。捕手在試鏡過程中，感受到自己對故事感到興奮，且會涉入 故事情節當中，自主的參與創造的過程，想將故事編的更有趣。
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二、建設型衝突
相對於共同建構，建設型衝突（constructive conflit）則是指團隊 成員因為想法不同，而產生協商對話的過程。這裡所指的衝突是被精 緻化之後的討論（elaborated discussion），來自於不同且開放的溝通，
這會幫助成員們對想法產生進一步的理解，並獲致暫時且一致的結論
（Decuyper et al., 2010）。衝突是否具建設性，端視它在情感／關係和 認知／任務衝突的本質而定。藉由認知衝突的學習過程，讓成員在認 知思考上遠離舒適圈，這會促進個人在學習和想法上的進步。另一方 面，Hunter, Bedell, and Mumford（2007）的統合分析結果顯示，如果 針對特定觀點進行辯論或討論，或是個人在組織中感受到些微情緒或 情感上的衝突，反而有利於個人創造力。
過去有關建設型衝突的文獻，根據學者的主張約略可被區分為兩 類。第一類是任務導向，個人會積極地表達個人的主張或想法，或採 取反面或具有競爭目的之方式和其他成員互動（如Goncalo等人）；
第二類則是學習導向的建設型衝突，譬如Senge（1990, 2006）提出之 深度探詢的概念。分別說明如下：
（一）衝突或競爭導向
在腦力激盪活動中，團隊合作思考的目的在提出不同的新觀點。
因此，成員經常被要求提出的點子的數量越多越好。但Goncalo and Staw（2006）發現，團隊的集體主義會增加成員之間的和諧與相互依 賴的關係，形成成員之間的順從文化。成員會因為擔心自己的想法會 獲得負面評論，因而避免提出新的觀點，遑論成為一個具體的實踐方
因此，成員經常被要求提出的點子的數量越多越好。但Goncalo and Staw（2006）發現，團隊的集體主義會增加成員之間的和諧與相互依 賴的關係，形成成員之間的順從文化。成員會因為擔心自己的想法會 獲得負面評論，因而避免提出新的觀點，遑論成為一個具體的實踐方