心理學中的發展心理學是研究人類心理系統發生發展的過程和個體 心理發生發展規律的一門學問。心理學家所謂「發展」指的是人們隨時 間經過所產生的質與量的變化，這種變化雖然持續一生，但在童年期最 為明顯。兒童發展是發展心理學的一部分，由於人類發展頗為複雜，研 究者希望能先藉由對發展的了解，而了解如何人在成長過程中能正常發
展，甚至進一步找到實現潛能的方法。雖然發展是所有人類共有的現象，
但在面對個體時，還是要記得每一位個體皆有其獨特性，不可一概而論。
一、兒童發展心理學的理論
研究兒童心理發展的問題一直有兩大派別，一是天性論（nativism）；
一是習得論（environmentalism）。李丹（1999）強調在環繞這兩種基本 觀點演化成各式各樣的理論，其中有較大影響的幾個學派簡要的闡述，
而這些理論有：自然成熟理論、環境學習理論、精神分析理論、認知發 展理論和文化歷史理論。
（一）自然成熟理論分析
自然成熟理論特別強調生物因素在兒童發展中的作用，認為兒童 身心的發展變化，是受機體內部的因素及是生物基因固有的程序 所控制。這理論的主要代表人物為蓋賽爾（A.Gesell）他通過兒 童早期運動發展的研究提出了自然成熟論觀點，外部環境的作用 雖不是不重要，但他只是為正常生長提供必要的條件，不能改變 發展本身的自然的成熟程序。蓋賽爾的育兒哲學強調父母不能迫 使自己的孩子嵌入父母的預想模式，而應從兒童本身得到啟示。
（二）環境學習理論分析
行為主義的心理學家都強調學習在發展中的作用，雖然各心理學 家在解釋學習過程上有所不同，但在以下三方面具有共同性：1、
強調行為，反對以那些不可捉摸的內部過程（如意識、心理狀態、
欲求、意志等）為研究對象；2、兒童的行為是由環境力量塑造起 來的，任何正常兒童都能學會任何事情，只要具備或施加適當的 環境條件；3、發展是一個連續的過程，只有量的增加，沒有質的 變化。兒童也可以像動物一樣用一步步強化反應的方法來「塑造」
行為。被稱為社會學習理論的學者班圖拉強調社會模式是在行為 行程中的巨大作用，認為在社會情境中人們往往是直接通過觀察 別人的行為而學得又多又快。比如兒童的許多新行為的獲得都是 只須通過觀察雙親的活動或其他社會模式。
（三）精神分析理論分析
精神分析理論的創始人是弗洛伊德（S.Freud），他的理論對兒童 發展心理學影響較大的有兩個方面：一是人格結構理論。他提出 一個人的人格是由處於意識的三個層次上的原我（Id）自我（Igo）
超我（Super-Igo）構成。原我包含基本的內驅力和反射，處於淺 意識狀態；自我處於原我和外界之間，根據外部世界的需要來對 原我加以控制與壓抑；超我「道德化了的自我」指導自我去限制 原我的衝動，以社會道德標準或理想來控制行動。二是性慾階段 理論。以性感區域的變化來劃分發展階段，從嬰兒時期的口腔期、
肛門期到青春、成年的性器期等。這幾個時期對於一個人的人格 發展極為重要，他認為兒童將來的發展是正常或變態，5 歲前具 有決定性的意義。弗洛伊德的研究指出了童年期經驗的重要作 用，使人注意這一關鍵時期的心理變化。
（四）認知發展理論分析
主要以皮亞傑（J. Piaget）的發生認識論探討對兒童心理發展的看 法，所謂發生認識論就是以發生學或發展的觀點研究人類的認識 的個體心理起源和歷史發展。皮亞傑引用生物學上的概念來分析 心理發展的過程，認為人的智慧或認識的發展是人對客觀事實的 適應過程，適應又是依賴於有機體本身的兩個相輔相成的機能- 同化（assimilation）和順應（accommodation）來實現。兒童心理 的發展就是透過同化、順應，將舊機能從低級的、不完善的平衡
發展到高級的、完善的平衡過程。
（五）文化歷史理論分析
在教學與發展的關係問題上，蘇聯心理學家維果茨基（vygotsky）
認為兒童的教學可定義為人為的發展，他強調教學應走在發展的 前頭，並提出「最接近發展區」的思想，他認為在確定發展水準 與教學的可能性的關係時，必須要確定兒童的兩種發展水準，一 種為現有的發展水準；一種為借助於啟發幫助可以推進而達到的 較高水準。
上述學者中瑞士發展心理學皮亞傑（J. Piaget）是認知發展論的重要 人物，倡用「基模」一詞，基模係指基本行為模式基模，指個體已有的 經驗架構，也稱認知基模。認為智能的發展乃於認知結構的改變，基模 的類型有三：1.反射基模；2.生理基模；3.心理基模認知發展。個體自出 生後在適應環的活動中，對事物的認識以及面對問題情境的思維方式與 能力表現，隨年齡增長而逐漸改變的歷程認知結構，將個體認知發展分 為四期。其中前運思期（Pieoperational Stage）：年齡：二至七歲（入學 之前與入學之初），個體開使用語言符號從事思考活動，惟在表現上總 是自己的觀點看世界。從三山實驗中發現，此時期兒童以自我為中心，
很難去想像別人與自己不同，指兒童思維方式尚未完全達到合理地步之 前的一段時期，此時兒童因為知覺集中，導致思維方式不合邏輯，此時 兒童在面對問題時，只憑知覺所及，集中注意於事物的單一層面，忽略 事 物 的 其 他 層 面 ， 導 致 對 問 題 的 錯 誤 解 釋 。 具 體 運 思 期 （ Concrete Operational Stage）：年齡是七至十一歲（小學主要階段），個體面對問 題時能依具體事例，循邏輯法則推理思惟。能去集中化，不會因為物體 形狀的改變，而對其性質也發生改變的情形。瞭解物體外型經轉換後本 質仍不變，可運用在數量、質量、重量等概念上。其中保留概念又可分
為同一性、可逆性及互補性概念。當兒童已能瞭解同類事物之間的關係 時，便具有單一向度的分類能力（八、九歲已具備單層及雙層次的分類 能力）。能夠針對具體的事物進行序列的分辨，如由大至小、由長至短、
由 輕 至 重 。 研 究 者 認 為 如 能 多 了 解 各 學 者 對 於 學 齡 兒 童 的 相 關 發 展 理 論，而且針對教育現場教學需要研究出各種策略，協助學生適應學習生 活，必能提升教育效能。
二、學齡兒童的生理心理特徵
所謂「發展」，指的是人們隨時間經過所產生的質與量的變化，這 種變化雖然持續一生，但在童年期最為明顯。由於人類發展頗為複雜，
因此身為教育人員能藉由對發展的了解，而了解如何能讓學齡兒童正常 發展，甚至進一步找到實現潛能的方法。雖然發展是所有人類共有的現 象，但在面對個體時，還是要記得每個個體皆有其獨特性，不可一概而 論。一般將兒童發展分為三個階段，一、嬰幼兒期（出生至三歲）二、
幼兒期（三至六歲）三、兒童期（七至十二歲）因本研究的需要所以僅 以討論兒童期階段的發展為重點。嬰兒生理發展傾向由動作中學習，即 使每位成長中的兒童做出某種動作的時間有差異，但生理發展仍依下列 原則進行：1.從頭到尾的發展：例如兒童頭部發展在前，下肢發展在後。
2.從中心 到邊緣 的發 展：如兒 童軀幹發展在先，四 肢發展 在後 。3.從整 體到特定的發展：兒童通常是從全身大肌肉活動先發展，然後才是局部、
特定的、小肌肉的發展（李丹，1999）。而生理的發展，都受到遺傳基 因、營養、生活狀況和一般健康情況的影響。雖然每個人行為沒有完全 相同的現象，但是人類行為發展卻有共同的模式。
有關兒童記憶的研究發現，孩子的再認能力比記憶能力好，而影響 孩子記憶能力的因素包括動機、一般常識、不尋常動作和社會互動。這
個時期的孩子記憶能力增加很多，部份原因是他們所能記住訊息的數量 增加，另一方面是由於他們學會使用不同的策略來幫助記憶。根據皮亞 傑的理論，二至七歲的孩子處於認知發展過程中的具體運思預備階段，
這個階段的孩子能瞭解基本的作用關係，以及認定的概念，然而他們常 混淆事實與幻想，並且不瞭解可逆性轉換的涵意。在這個階段，孩子的 語言和文法能力變得相當精巧複雜，孩子學會以與他人溝通為目的之社 交語言。另外，孩子為了對自己的行動有所控制，也常會出聲對自己說 話。
七至十二歲的孩子正處於皮亞傑所謂的具體運思期階段，他們能運 用符號來執行運作。在這個階段孩子唯我觀減少，對於需做邏輯推理的 作業也表現較好，而伴隨孩子成熟度的增加，對社會角色採取技能的增 加，以及和他人互動的增加，孩子的道德發展也因此受影響，對於孩子 的道德發展，皮亞傑認為由強制的道德觀轉變成合作的道德觀；而寇博 的道德推理階段，則支持認知成熟和道德成熟之間的連結。
學齡兒童入學後，開始從事於一種新的主導活動---學習，在學習的 過程中，教師經常向學齡兒童提出一系列新的任務，要求學會識字、算 術、記住課文，準備回答問題和接受檢查等等。李丹（1999）歸納學前 時期記憶力的發展的特點如下：（一）有意識記憶逐漸占主導地位，有 意識記憶的效果逐漸趕上無意識記憶的效果。學齡兒童進入小學，在教
學齡兒童入學後，開始從事於一種新的主導活動---學習，在學習的 過程中，教師經常向學齡兒童提出一系列新的任務，要求學會識字、算 術、記住課文，準備回答問題和接受檢查等等。李丹（1999）歸納學前 時期記憶力的發展的特點如下：（一）有意識記憶逐漸占主導地位，有 意識記憶的效果逐漸趕上無意識記憶的效果。學齡兒童進入小學，在教