七至十二歲的孩子正處於皮亞傑所謂的具體運思期階段，他們能運 用符號來執行運作。在這個階段孩子唯我觀減少，對於需做邏輯推理的 作業也表現較好，而伴隨孩子成熟度的增加，對社會角色採取技能的增 加，以及和他人互動的增加，孩子的道德發展也因此受影響，對於孩子 的道德發展，皮亞傑認為由強制的道德觀轉變成合作的道德觀；而寇博 的道德推理階段，則支持認知成熟和道德成熟之間的連結。
學齡兒童入學後，開始從事於一種新的主導活動---學習，在學習的 過程中，教師經常向學齡兒童提出一系列新的任務，要求學會識字、算 術、記住課文，準備回答問題和接受檢查等等。李丹（1999）歸納學前 時期記憶力的發展的特點如下：（一）有意識記憶逐漸占主導地位，有 意識記憶的效果逐漸趕上無意識記憶的效果。學齡兒童進入小學，在教 育影響下，逐步激起了良好學習動機，學習興趣越來越濃，有意識記憶 有了進一步發展。（二）意義的理解的記憶逐漸占主導地位。（三）對 詞的抽象材料的記憶的增長率逐漸超過對具體形象材料記憶的增長率。
貳、國小學生生活適應問題研究
每一個人在日常生活過程中面臨的成長挑戰，有來自個體本身、家 庭、學校和社會，在個體本身成長未完全成熟時，認知與判斷和實際學 校生活產生落差，容易造成行為脫序，生活適應產生困難，接續衍生各 種的社會問題。研究者認為身為教育工作者若能及早關心學生在學校階 段的適應情形，針對不同類型的問題，研擬對策，培養學生的生活適應 力將可防範問題於未然，協助學生獲得快樂健全的成長。國小學齡兒童 一年級新生首次進校園時嚎啕大哭的場景，經常在九月開學日看到，許 多 專 家 建 議 家 長 應 訓 練 小 孩 入 學 前 學 會 如 何 表 達 需 求 ， 做 好 專 注 力 訓 練，才能逐漸適應學校生活。準備入學學齡兒童會發生什麼樣的狀況，
學齡兒童本身不清楚，家庭及父母壓力也很大，上課後看不到親人陪在 身旁，心生畏懼、表達能力不佳及學習生活適應不良造成哭鬧是常發生 的情況。學前教育應訓練小孩負責，自己的事情自己有能力完成，才不 會過於依賴而沒有安全感。父母也要訓練小孩如何表達需求，讓他人知 道如何從旁協助；專注力也是不可缺少的，一堂課四十分鐘，要讓小孩 安份不動，真的需要訓練。若是小孩在訓練過程中不耐煩，切記要讓他 休息，調整要求標準，避免小孩養成敷衍了事的習慣，如此，才能提升 小孩入學後的學習能力。
一、學生生活適應的意義與內涵
學校教育的主題是學生，而學生各方面輔導工作是從學生入學的第 一天就開始，學生輔導工作是教育現場導師每天不斷執行的工作。為使 輔導工作確實且有效，導師能落實預防工作，做好教訓輔三合一制度所 強調的初級預防工作。最好的方式，就是負責主要學生生活輔導工作的 行政人員或導師，不斷的觀察學生行為表現情形，是否有需加強輔導；
是否需要強化宣導及預防措施等。多聽其他教師、家長的心聲、廣納學
生家庭及社區的意見，知道他們的真正的看法。依據觀察結果分析，制 定有效的班級經營策略，將可強化學生在學校學習生活適應的成效。賴 保禎等（1999）彙整有關生活適應的內涵與定義如下：
（一）是一連續的過程，個體不斷地對人生旅途中所出現的壓力和障礙 加以因應。
（二）生活適應即對生活真有控制力，對生活的情境具有自主自由選擇 性而非一切均歸為責任與義務所迫。
（三）生活適應也可視為一項目標或成就，生活適應良好是指生活滿意 度高，人生有方向感，隱含著一個人擁有一些令人稱羨的特質。
（四）生活適應是指改變個體的基本行為模式，以適合環境要求的歷程。
（五）生活適應是逐漸著重於排除困難，減低壓力及解決問題的方式或 技能。
（六）生活適應既是人與環境互動的過程，又是人與環境互動的結果。
（七）生活適應行為，是個體生活適應自然環境和社會情境的能力，此 種能力包括 : 獨立能力、個人重任感、社會責任感、人際生活適 應等。
（八）生活適應的歷程與動機、挫折、衝突、焦慮、自我防衛有關。
（九）賴保禎教授等綜合各家理論認為，生活適應是：人在與環境互動 的日常生活中，遇到困擾問題或面對壓力 ( 生活適應問題 ) 時，為了解決問題或去除、克服壓力，而採取適宜的處事方法 ( 因 應方式 )，俾以達到身心平衡狀態 ( 生活適應狀態 ) 的歷程。
劉焜輝(2002)也指出生活適應包括了個人生活、家庭生活、學校生 活和社會生活等的適應，個人生活適應指個人瞭解自己的能力、條件，
而且還瞭解自己的情緒與動機，不但欣賞自己、接納自己、且能體認自 己的價值，既對別人施予感情，也能欣賞並接受別人的感情；家庭生活
適應可包括處理家庭問題的成功、快樂程度等；學校生活適應則包括學 業成就及個人成長兩方面；社會適應則指個人生活在現實社會裡，與他 周圍的人、事、物交往接觸，能知道自己該做些什麼，別人以及社會對 自己要求些什麼，而且也能妥善的處事待人以達成現實環境對自己的要 求。
二、家庭與學生生活適應關係
家庭是一個人出生後最早接觸的生活環境，也是發育成長最主要的 場所。此外家庭還提供兒童保護和社會化的功能。父母對子女的教導包 括生活的照顧、瞭解孩子的需求與發展、親子間問題的解決，及培養子 女 正 確 的 人 生 觀 、 建 立 良 好 的 溝 通 、 家 庭 目 標 的 達 成 等 等 （ 黃 迺 毓 ， 1991）。原生家庭和學校教育對兒童的學習影響深遠。然而初級社會化 是次級社會化的基礎，所以在認同效果上，初級社會化對兒童產生的作 用往往比次級社會化來的大。用彼得‧柏格的話說，「每個人主觀上的 第一個世界，就是在初級社會化中建構的」（謝維和，2002）。在現代 社會中，不僅是學校教育影響學童的成長與發展，社會和家庭等方面的 影響也是緊密相關。家庭、學校和社會是都是學生重要的學習場所。其 中，家庭是造成個人社會化的基礎，是家長管教子女的重要場所之一。
父母是子女最早接觸到的人，其管教方式對子女的行為與人格發展深具 影響力。國內不少相關研究肯定，父母的管教方式與子女的行為、自我 概念、生活適應或學業成就等方面皆有顯著差異存在，並指出父母採「開 明權威」的管教方式是較其他方式為佳（王鍾和，1993；顏綵思、魏麗 敏，2005）。
國內學者楊國樞（1986）指出，父母教養方式是家庭在訓練或教導 幼小成員時所採用的社會化方式，亦稱為管教方式，其內涵包括管教態
度與管教行為，但管教方式的字面涵義不如教養方式廣泛。根據《親子 天下》網站的調查，家長認為管教小孩最大的困難，在於共同教養者（父 母、祖父母、教師等）價值觀不一致，教養不同調。學校教師與父母常 面臨過當或不及的管教措施，顯然管教的危機已成為他們普遍之憂慮。
如果家長能知覺到孩子的成長深受父母的影響，並了解到本身必須先改 變，亦即先接納孩子的個性與需求，則將能擁有良好的親子關係（曾家 炎，2004）。也就是說，倘若父母之間、或是家長與教師，乃至於隔代 教養的長輩，其管教立場一致時，將能營造出較佳的教養環境。
管教態度是指父母在教導或訓練子女的時候，所持有的有關認知、
知識、信念、情感以及行為意圖等；而父母在教導或訓練子女時所實際 表現的行動與做法，則稱為管教行為。國內外學者研究發現，父母採用 不同的管教類型，確實會對子女的學習態度、社會行為、生活適應、學 業成就及親子關係等有不同的影響（楊國樞，1986；鄭增財，1996）。
Steinberg和Dornbusch(1991）則將父母管教類型分為：民主權威型、專 斷 權 威 型 、 縱 容 型 及 忽 視 型 等 四 種 類 型 。 在 國 內 學 者 方 面 ， 有 賴 保 禎
（1999）採單層面觀點，將父母管教方式分成拒絕的態度、嚴苛的態度、
溺愛的態度、期待的態度、矛盾的態度及紛歧的態度等六種類型；張春 興 ( 1991）將父母管教方式分為嚴格、民主、寵愛和放任等四種。凡父 母具有關懷、寬容、民主的積極管教態度，通常親子關係良好，子女會 有正向行為表現，因而有利於子女的人格發展、生活適應、及積極學習 態度的養成；反之，父母採取拒絕、控制、懲罰等消極的管教行為，子 女的學習態度會較不積極，且容易呈現被動、退縮、攻擊、自卑的行為 特質，親子關係也會不愉快和產生較多的衝突（王鍾和，1993）。
在學校教育場域，導師需要教室管理及輔導學生，另一方面又要兼 顧 教 學 上 課 進 度 的 安 排 ， 有 時 處 理 班 務 或 輔 導 學 生 還 要 面 對 家 長 的 責
難，在處理學生問題時稍有不慎還會惹上「管教失當」的質疑，所以有 些導師在班級經營時盡量採取消極的管教措施。教師的管教有時會因學 生的個別差異而有所調整，但看在其他學生眼裡，可能會認為老師偏心、
不公平。另外，家長、教師對於學生某些行為「需不需要管教」看法並 不一致，尤其需要管教時，對於管教的方式也常意見分歧。一旦家長較 信任自己小孩的「片面之詞」，相對的會對老師的說詞可能較不被採信，
不公平。另外，家長、教師對於學生某些行為「需不需要管教」看法並 不一致，尤其需要管教時，對於管教的方式也常意見分歧。一旦家長較 信任自己小孩的「片面之詞」，相對的會對老師的說詞可能較不被採信，