多元文化教育的意涵和內容表現

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第二節 多元文化教育的意涵和內容表現 壹、 多元文化教育的意涵

Banks（1993）曾經提到加強學校的文化素養，然而，根據當今的學習生態 不斷地演變，讓學校不是只有增加各民族之間的民族教育，更重要的，如何正確 地解讀原住民文化的意涵，以免陷入文化的窠臼，方為當務之急。

所謂原住民的多元「文化」絕非一種固定型式，它是一種解釋生態和現象的

「知的方法」（Bruner, 1993），更是一種經過時間和空間的轉換，累積而成的 人跟環境，以及人與人之間的生活方式和規範的內容，包括傳統生態知識

（Traditional Ecological Knowledge, TEK）（Berkes et al. 2000；Berkes 1993, 2005）

和祖訓的規範（code of ethics）在內，一般人在解讀文化的時候，不應該只是就 事物作單方面的解讀，還要思索它跟生態的知識多樣性（epistemology diversity）

之意涵，畢竟，自古以來，所有的原民文化都是一種由個人和共享觀念集合的

（Greenfield, 2000）「深層結構」（deep structure），因此，假使不了解這種「意 涵」（泰雅語：gaga、鄒語：enu）的話，即便連居住部落的原住民也很難了解。

因此，從事教育的學者們鼓勵將影片應用於教學的過程，特別要考慮多個因素，

包括影片內容、類型、敘事方式，以及跟影片內容有關的文化訊息和信念。強調

「故事」是用來幫助學生快速進入文化情境的有效方式；透過影片反映人類經驗

（Malinowski, 1979）、影響態度，讓劇情中的行為合於邏輯（Singhal, Rogers, &

Mahajan, 1999），藉此而娛樂大眾或感動人心（Vorderer, Klimmt, & Ritterfeld, 2004）。

貳、 內容

「多元文化教育」不僅是學者們所提到，從歷史視野或是「類型學」

（Typology）的角度作觀察（Banks & Banks, 2009），最重要的是對文化的認知。

因此，憑藉新型態的學習環境所發展出來的學習方式，提升原住民學生的學習效 率（阿將伊崮喜瀾、黃國禎，2015）；累積數千年以上的台灣原住民傳統知識確 實能夠透過現代的數位教育增進學習效能，那麼，為了讓學習的文化脈絡有意

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義，原住民的「多元文化教育」應該如何呈現呢﹖

對於大自然現象的解釋，首先，必須站在學生懂得的原住民觀點來看，之後，

再運用西方的術語作解釋，例如，當你形容一名因紐特族人在抓魚的時候，看見 一股漩渦出現在河道中央，你必須簡單地用原住民了解的方式作解釋，指出激 流、以及水流所帶來的沉澱物和漂流物、魚類洄游的路徑、上游的水質狀況 以 及是否有過往的船隻等等。當學生了解知識所表達的象徵，就可以用西方的術語 作解釋，比如像水流、流速、阻力、膨脹度、潮汐表，並且在課堂上透過圖解闡 述，結合傳統母語和現代的術語作解釋。

學習必須建立在每天生活的知識運用上面，當部落社群的生活方式對於學習 的科目具備適應的基礎，足以反應在所有事物的互動，將會讓原住民學生變得更 具有學習的動機（蘇蘅，1994；Koch & Dollarhide, 2000；Pinterits & Atkinson, 1998；Tyler & Guth, 1999）。過去，自從西方科學對原住民的生活開始產生衝擊，

無論是從教育或是到漁獵的生活方式，都逼得原住民必須在被不同政策所決定的 競技場上，不斷強調傳統的自我角色，也養成原住民在重視傳統知識之餘，發展 既深且廣的文化認知，這是西方原住民在復興傳統知識方面的成就，也是處處只 提倡「說母語」的我們看不見的一面，因此，我們必須重新體認文化價值的認定 方式，否則，將會成為台灣發展「多元文化教育」的盲點和潛在的危機。

Bielawski（1990）提到原住民的傳統知識並非固定或是一成不變的人為加工 品。對現代的族人來說，他們已經比過去還要更能夠適應將傳統觀念融入現代的 生活。另一方面，對西方科學的學者而言，為了能夠接觸原民傳統知識，他們同 樣也做了改變，這種改變首見於「伊努族」和其他北方民族的原住民知識的研究

（Griffin, 2012）。他們從懂得某些事情，繼而進展到由西方科學所定義、對於伊 努族的研究過程，而後，開始出現以社群為基礎的研究，根據社群部落跟原住民 組織所定義的看法解決問題，相信下一步將會是伊努族跟其他原住民所表現的，

緊抓住科學家們經常使用的研究本質，透過故事和其他媒體，為不同形式的傳統 知識作連結，提醒原住民部落相關的責任與義務。

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參、 如何從影片中學習多元文化

傳統的非正規教育一直被批評是刻意的人造課堂情境，容易造成學習資源跟 現實生活背道而馳的情況（Herrington, Reeves, & Oliver, 2010）。有鑑於此，老師 運用引導的方式，鼓勵學生們積極探索，用以激發他們對學習目標的認知，以帶 來更深刻的體會，因此，影像教學可以扮演反思批判的利器，也可以是積極的跨 文化的溝通工具（王雅萍，2013）。

如今，學習環境已截然不同於過去，包含社群媒體在內的多媒體網路型態已 改變學習者的讀寫和娛樂習慣，學生們憑著一支手機，幾乎可以從事所有的工 作，然而，當人們的生活環境漸漸被「社群媒體」和「虛擬情境」取代的時候，

我們是否曾經反思過，當今學習環境的變數中，有哪些是跟不同民族文化的群體 學習（Braddock, 1990；Oakes, 1985）、標籤式學習（labelling pratice）（Mercer, 1989）、「學校的社會氣候」或是跟「學生成就的期望」（Brookover, Beady, Flood, Schweiter, & Wisenbaker, 1979）有關。尤其，當社會比過去更容易聚焦在學校文 化和環境制度的同時，影像科技也不斷地提升校園內的學習成就，並且跟不同的 文化、民族和社會階層學生做交流。

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第三節 原住民電影的概念與發展