多元文化教育的理論基礎：批判種族理論

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第二章 文獻探討

本章首先回顧有關「多元文化教育理論基礎之種族批判理論」的文獻論述；

其次，透過探討「多元文化教育的意涵和內容表現」，詮釋一部具備文化意涵的

「原住民電影的概念與發展」，而後，再將攸關「原住民題材電影與閱聽人學習」

的過程應用於「原住民文化媒材與多元文化教育」；接著，並討論「羅蘭巴特」

的《符號學元素》（Elements of Semiology）對於原住民文化符碼之適用性和關聯 性，並且分別運用榮格的無意識理論和佛洛依德的夢境理論的凝縮現象和移轉作 用，以解釋原住民傳統文化的核心意涵以及當今文化的呈現，接著提出「建構主 義」在多元文化教育的應用，最後並提出研究問題。

第一節 多元文化教育的理論基礎：批判種族理論

Nieto 於 1992 年提出「多元文化教育」的定義（Nieto, 1992; Nieto＆Bode, 2008），闡述「社會政治背景下的多元文化教育」（multicultural education in a sociopolitical context）的特徵不是固定和靜態的形式，而是一種社區背景和教育 過程（the context of communities, and the process of education），她特別舉出「多 元文化教育」的七個特徵：「反種族主義」（antiracist）、「基礎的」（basic）、

「重視所有學生」（important for all students）、「普遍的」（pervasive）、「社 會正義的」（education for social justice）以及「一種過程和批判的教育」（a process and critical pedagogy）（Nieto and Bode, 2008），這種開創性的觀念不只深深影 響後世，和 Banks 的「內容組成」（content integration）,「知識建構過程」（knowledge construction process）、「減少偏見」（prejudice reduction）,「教育平等」（equity pedagogy）、「加強學校文化」（empowering school culture）and「社會建構」

（social structure）等五個面相（Banks, 2004）相互呼應。

Banks（1993）進一步指出「多元文化教育」之目的乃是為了消除歧見，尊 重不同民族、階級、性別、受教育的權利、並且享有公平的教育機會；另一方面，

則是為了改革學校環境，使得學生在獲得適合的知識、適當的態度和動機的情況 下，皆能面對不同族群和文化的社會環境。

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源自美國的「批判種族理論」（Critical Race Theory）（Matsuda, 1991）乃 是兼具思想深度與實用性的理論，對種族的社會歧視提出深層的批判，其最終目 的 乃 是 在 改 革 社 會 ， 維 護 社 會 正 義 ， 運 用 批 判 的 教 學 產 生 「 轉 型 知 識 」

（transfomative knowledge），創造新觀念、新典範、新議題和新論述，挑戰主 流知識（Sleeter & Grant, 1996; Gay, 1994, 2000; Nieto, 1999, 2000; Banks, 2001, 2002;Sleeter, 2003）。這種觀念和建構主義的「以學生為中心」、「主動學習」、

「與老師一起分享並控制教學環境」的理念不謀而合。

隨著「批判種族理論」逐漸發展，強調「消除社會各種形式的壓迫」訴求，

進行各學科規範之間的整合，「種族批判理論」的內涵也從其他的領域吸收不少 概念（Solorzano & Yosso, 2001），其中，Yosoo（2005）統合「批判種族理論」

的內容，指出該理論經過理論和研究的分化，擴展成為包括亞裔民族的批判理論 (AsiaCrit)、墨西哥與中南美洲拉丁裔的批判理論（LaCrit）；父權壓迫、歧視和 弱勢婦女的婦女批判主義（FemCrit），針對原住民同化、歧視和壓迫的部落批 判理論（TribalCrit），以及檢討反省白人種族主義的白人批判主義（WriteCrit）。

1993 年，W. Tate 發表一篇名為「擁護效應之於經濟概念」（Advocacy versus economics ： A critical race analysis of the proposed National Assessment in Mathematics）的論文，一方面向教育界介紹「批判種族理論」，另一方面則揭 發隱藏於標準測驗內容的種族主基礎（轉引自譚光鼎，2007）。自此，經過十幾 年的發展，批判種族理論分成「批判種族認識論」（critical race epistemology）、

「批判種族教育政策」（critical race policy）、「批判種族研究方法」（critical race research）「批判種族教學論」（critical race pedagage）、「批判種族課程論」（critical race curriculum）等幾種觀念（Yosso Parker Solorzano Lynn, 2004）。

Solorzano 和 Yosoo（2002）為了讓被壓迫者「說出真實的自我」（naming ones reality）以及「為自己發聲」（naming ones own voice），首先，藉由寓言、故事、

詩歌、小說、編年史和情節的敘述，具體呈現被壓迫者所經歷的「現實」，另一 方面，則是提供各種生活的經驗作詮釋建構，稱之為「批判種族方法論」（critical race methodology），乃是強調把個人或是群體的經驗當作獲致知識的來源。

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學者指出這種知識經驗能夠獲致三種效果，第一，「說故事」（storytelling）

可以用來當作自我保存的工具。過去，包含白人在內的主流文明，為了維持權力，

競相在媒體教材塑造有利的形象，有意或無意地汙名化包含原住民在內的有色人 種形象，讓原本具有獨立人格的傳統文化的原住民被當代的主流媒體洪流淹沒，

被內化成為錯誤的自我定罪與汙名感（譚光鼎，2007），例如早期的美國印地安 人的形象從動輒「吼叫呼嘯而過」延伸到現代的「酗酒暴力」；台灣泰雅原住民 的紋面「汙穢」形象；以及動輒露出媒體的原住民高聲吟唱愛國歌曲，以及扭曲 祭儀文化的跳舞迎賓等形象。有鑑於此，Ladson-Billings & Tate（1995）與 Deldago

（1989）把「說故事」當作醫療，以消除被壓迫民族的心靈傷痛。

其次，當「聽者」輿「說者」對調之後，可促使壓迫者反省其「族群中心主 義」（ethnocetrism）（Bennett & Hammer, 1998）、單一世界觀的謬誤信念，因此，

如果改由原住民學生敘述經驗與真實的情況，可以製造認知衝突，撼動或挑戰現 有的種族主義結構（Lawrence,1987；Deldago,1989）

第三，「說故事」是一種個人的表達，其所產生轉變的架構，變成重視基層，

聆聽過去經歷的聲音（蘇蘅，2003），讓被壓迫者能夠透過敘事的內化，抗衡主 流故事，進而呈現對抗性的社會現實觀點（Dixon & Rousseau, 2006）。

Schul（2010a; 2010b）強調在一場運用文化歷史行為的理論和教育內容知識 科技（TPACK）架構中，證明使用「訊息和傳播科技」（ICT）對於增進學生對 於文化和歷史的熱情和學習效果具有顯著的效果。其中，又以具有文化內涵的好 看影片為當今的數位學習領域中最常使用的工具之一（阿將伊崮喜瀾、黃國禎，

2015）。

Yosso（2002）與 Brayboy（2005）等人致力於原住民文化教育結構的研究，

曾經對台灣原住民教育以及原漢關係之未來發展有幾項建言，除了檢討台灣原住 民被殖民和族群衝突的歷史事實，分析各原住民族之性別、階級之間的關係；對 於不利於原住民教育的地方也進行批判，並藉此增進原民學生的民族認同的概 念，另外還列舉以下的提示給眾人做參考：

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一、 確切體認台灣原住民的歷史傳統、風俗習慣、行動哲學和部落未來的價值，

並融入到課程教學的策略，藉由探索之間的關係，而發展適合學習的方法。

二、 運用說故事、敘事、年表、家庭記事、自傳和寫劇本的方式，把部落和族 人的生活經驗帶入課堂與學術研究的殿堂 培養原住民學生的自我認同。

三、 運用科技的方法，貫通適用於原住民族人的教育的觀念和意義，並且運於 教學的課程和教育研究當中（譚光鼎，2007）。

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第二節 多元文化教育的意涵和內容表現