第五章 研究資料分析（二）：原住民多元文化教育分析
第二節 對原住民多元文化教育的反思
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第二節 對原住民多元文化教育的反思
為了有效探索教育體系，必須解釋體制、課堂以及耳熟能詳的規定，包括學 習的核心概念意義，於此，我們首先要觀察部落的核心價值、生態，包括我們所 知道的環境在內，畢竟，任何環境都有可能是知識建構的地方（Flanders 1973, Goodlad 1984）。老師的職責乃是在傳播知識，他們普遍的希望學習者能夠無礙 地接收知識，以及在未來將知識應用在需要的地方或是再傳播出去。
壹、 傳統教育在原住民多元文化的缺失和盲點
Dewey（1964）認為「教育」應該被當成一種「生活過程」（a Process of Living）， 而不是「為未來的生活做準備」（a Preparation for Future Living）。所謂的知識沒 有一定的形貌，它隨著不同的環境和時間而變動，除此之外，原住民的「傳統知 識」（Traditional Ecological Knowledge, TEK）（Berkes et al. 2000；Berkes 1993, 2005）的流失遠遠超過母語流失的程度。
台灣原住民雖然具有悠久的歷史文化，因為沒有文字，大多數的歷史只存在 於古調的口語傳達，包括部落起源和遷徙在內（阿將伊崮喜瀾，2011b）。無論吟 唱內容用神話開端或是進入歷史的洪流，其內容和事件卻依然可以追溯到當今的 家族（王貴，2001）。
一、 避免文化差異所造成的學習偏差
有時候，每一個文化皆存在跟其他文化同質性的情況，因此，當學習者長期 接受自己的文化，會不自覺地運用自己文化的立場、觀點等去看待其他不同的文 化。這種情況有時會造成偏差的觀點，倘若學習者與老師之間不具有文化的同質 性，很容易因為文化的差異，而導致學習效果偏差。例如「在一項母親調整和訓 練孩子行為的合作研究中，日本和美國研究者的研究結果便呈現極大的差異82
82例如，當孩子拒絕吃蔬菜，日本母親作出反應：好吧，那你就不必吃了（All right, then, you don' t have to eat it）。美國研究者把日本母親的反應編碼為在溫柔的努力規勸後的放棄行為。反之，
日本研究者則堅持認為這是一種強烈恐嚇。美國研究者起初不能理解和接受日本研究者的解釋。
實際上，按照日本文化，母親的意圖是要引起孩子的內疚或犯罪感，即讓孩子覺得媽媽很痛苦，
隱含著斷絕母子關係的威脅。
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（Kim, 2001），類似情況也經常發生在台灣都市原住民教育的課程上。
「如果以現在我們賽夏族來講，帶觀光這方面，其實沒有辦法雙贏，你知道 嗎，問題是向天湖的祭典是兩年只有一次，配合觀光那之前，還有人叫我們另外 用一種表演性質的祭典，可是老人家不同意，老人家的意思是說這個不能跟觀光 打在一起，因為，這是我們的祭典，祭典就是祭典，有的觀光客他可能一生中才 來一次，那因為他才來參加這個兩年一次的祭典，他不見得以後每次都會來，但 是，我沒辦法這樣配合，因為，這畢竟是我們的傳統祭典，就像我之前擔任這個 祭典委員的時候，我就有提議，原本的祭典是我們限制觀光客來在12點之前，但 是，後來我建議提早在8點之前，就不能在讓觀光客進來祭場，因為，怕會影響 到這個祭場情況，以免把祭場的一些準備要進行的祭儀給弄亂掉，這是不容易 的，但是，我們還是有配合這個觀光目的，比如說，像現在是桂竹筍的季節，我 們就會辦理桂竹筍的觀光活動，這種就沒有辦法像矮靈那種比較核心的，但是，
我們還是有同時並進。」（受訪者C9，文化工作者，男、55歲）
矮靈祭是賽夏族人對矮靈的贖罪儀式，假使觀光客把這種祭儀誤當作是某種 豐年祭，很容易因此而弄錯心態，相信以當今矮靈祭過程能夠歷久彌新，經歷八 十年的歲月，依然能維持傳統過程83，對堅毅的賽夏族人而言，絕不會為了發展 部落經濟，而願意犧牲觀光客對祭儀內涵的了解，族人所重視的，讓參與者在既 能夠了解祭儀，又能夠促進經濟發展的雙贏情況下。如同教育上，一個研究者必 須在符合研究情境的條件下，以不違反文化差異的學習結果才是正確。
二、 避免文化差異的學習方式，造成學習效果的偏差
每一種文化皆有自己看待問題和解決問題的思維和方式。儘管東西方的科學 頗具通用性，然而，對於相同方法在不同文化的學習運用，至今，仍然存在不少 的差異。尤其是在人文和社會科學領域，造成學習者在學習時，容易被自己的文 化影響，而不容易獲致客觀和公正的效果。
83ntuprs（民 100 年 05 月 31 日）
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過去，有學者曾經研究“Kpelle”部落學生的數學知識能力（Cole, 1996），
有許多人都反映當地的孩子對於學習數學、分類圖形和智力拼圖（jigsaw puzzle）
方面感覺很困難。後來，學者從他們日常生活的討價還價表現，竟然發覺當地人 其實很精明，從而得出「無論跟數學有關的文化差異表現在什麼方面，但是，其 於度量和技能的整體缺乏的概念，絕對不應該被包含在內」的結論。
因此，認知的文化差異應該是存在於「在認知過程中如何應用的情境」，而 不是「某一個文化是否具備認知的過程」，因此，假使貿然從一般主流的觀點對 原住民學習者的某些能力作探討，則不一定適用。
除了文化的差異，原住民的多元文化教育還存在哪些問題﹖學者們（Reys, Reys, Lapan, Holliday, & Wasman, 2003）曾經將學習目標明訂於 K-12 學校課程的 內容當中，然而，有許多學生無法從過程中建立概念和技能，根據研究證實，除 非讓所有的小「部分」呈現，以方便學生們記憶，否則，他們會停止看到「整體」， 變成只具備些許記憶，卻沒有創造大格局的新思維。這種情況誠如一個原住民學 生如果不先對自己的文化具備大範圍的基礎視野，就想要貿然專精於小部分的記 憶，將會無法真正理解，當學習者在長久無法理解的情況下，便會喪失學習的態 度和動機。
Brown, Collins, & Duguid（1989）認為情境具有線索指引的功能，有助於記 憶的形成和存取記憶，引導個人解決問題。所謂的「真實性」是指在實際情境中 學習，例如，學習者跟著老師參與祖居地的尋根之旅，透過路程的環境，見證歷 史的變遷。再來是「認知真實性」，乃是指學習者從事專業活動的過程認知，尋 根之旅之最主要的目標，乃是審視過去部落環境的經驗，運用於當下的生活經驗 和學習的過程，藉由教學取材，反映在日常生活事件的「物理真實性」，藉由掌 握現實情境的線索，再轉移到過去情境的「認知真實性」，充分利用古今對照的 思考作探討（Keith, 1991），這是另外一種的「間接情境」，把自己置身於歷史情 境的移情作用，跟隨當時的觀念與歷史人物一起思考、一起行動，透過感知去感 受歷史，結合歷史的思維（李雅芳，民 93），運用這種方式也能夠成為一種打破 時空界限，掌握原住民歷史知識的課程。
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如今，受到主流文明教育改革的影響，原住民學生從文化的迷失再度進入另 一層的迷失（教育變革）當中，未來課程的設計者必需認清建構知識的主要條件，
以族人意識形態為核心價值、部落環境為觀點、傳統知識為主位、以學生為中心 的立場，讓他們能夠主動學習，根據不同學習者的生活經驗，了解他們認知的發 展，透過不同文化學習者的先備知識和概念，進行建構知識。
貳、 從「文化敏感度」看多元文化教育之主客位的關係
自從理性主義崛起所帶來的物質文明之後，主流文化便取而代之，而成為「主 導文化」，隨後，在此種文化背景下，也讓一般人於「文化敏感度」 的範疇內產 生一些認知的問題。
班納特（Milton Bennett）在「跨文化敏感性」的發展模式開發一個框架，用 以了解一個人可能遇到的各階段問題，目的乃是為了要讓人們瞭解，隨著人們對 文化的敏感性越來越高，他們更應該要聚焦在尊重其他不同文化的認知，而不是 要人們從狹隘的自我種族中心化，向外去做岐視性的發展。
一、 「種族中心主義」（ethnocentric）的取向
此乃避免文化差異的一種方式，不論我們是否否認其存在，或是藉由防範它 以減少其影響性。當民族中心的世界觀對於尋求文化差異變得愈來愈重要的時 候，無論是通過適應的觀點，接受文化差異的方式，有興趣接受文化敏感性的人 們從「民族中心」主義的階段產生三種心態：「拒絕」（Denial）、「防禦」（Defense）
和「最小化」（Minimization）。
(一) 拒絕
處於這個階段的人們，沒有其他文化的經驗，他們總認為自己的文化才是唯 一真實的，他們傾向於只跟自己的民族互動，在不知覺的情況之下，很容易刻板 化其他民族的形象。例如，有的人平時很少去注意其他民族，當他們看見節目中 有藝人為了喜劇效果，對其他民族嘲笑戲謔，或是看見原住民的歌舞表演，才會 吸引他們注意是那一個民族，因此，一個民族很容易就會透過媒體的傳播，在說
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者無意，聽者有意的情況下被「醜化」。這種醜化不見得是一種人為的刻意所使 然，卻很容易形成一種負面的形象符號。
(二) 防禦
人們在這時候認識一些差異，卻認為它們是消極的，因為，他們總認為自己 的文化是最好的。例如。當有人提到泰雅族是最會編織的民族時，往往很容易讓 心裡處於這個階段的人們，誤認為在台灣原住民當中，只有泰雅族人最懂得編 織，然而，當人們如果懂得運用跨文化的心態去看待此事，就會發覺包括鄒族、
布農、噶瑪蘭、阿美和排灣等，即便連蘭嶼的雅美人都會編織（李莎莉，1998）。
布農、噶瑪蘭、阿美和排灣等，即便連蘭嶼的雅美人都會編織（李莎莉，1998）。