研究歷程

在我在思索要如何勾勒這些尚未清晰的故事時，美慧老師推薦我看《單一故 事的危險性》這部精彩的影片，奈及利亞旅美作家 Chimamanda Adichie 在裡面 提到：

單一故事的產生就是以同一種方式描述同一種人，一遍又一遍，最後他們就會變成 那樣。

單一故事會造成刻板印象，而刻板印象的問題就是他們並非不正確，而是不完整。

讓一個故事變成了唯一的故事。

我總覺得要完全的了解一個地方或是一個人，但不去了解全部的故事，是不可能 的。述說單一故事的後果是人們的尊嚴被奪去，讓我們看不到人類的平等，只強調 我們有多麼不同，而不是我們的相同處。

故事很重要。多元的故事很重要。有些故事被用來醜化現實，但故事也可以用來激 勵強化人道精神；有些故事能奪去人們的尊嚴，但有些故事能讓人重拾尊嚴。

當我們抗拒單一故事，當我們了解，世上沒有任何地方只有單一個故事時，我們就 會重拾心中的樂園。

（資料來源：youtube，https://www.youtube.com/watch?v=84GCj8ZHjsk）

Chimamanda Adichie 對書寫故事的觀點給我很大的警醒，當自己在寫下故 事、以一個故事帶出另一個故事，與不斷前進分析與詮釋故事時，各種版本的故 事仍可能是單一的故事，如何達到故事的平衡，讓多元的故事現身，這是我在整 個研究歷程中須具有的重要探究意識，不可不慎。

壹、故事的敘說、分析與詮釋

在敘事研究過程上，Riessman 提出「關注、訴說、轉錄、分析、閱讀」的 五種經驗再呈現層級（王勇智、鄧明宇譯，2003），Clandinin 和 Connelly 則將 敘事研究的過程約略分為「建構現場文本」、「從現場文本轉移到研究文本」、

「形成研究文本」三個階段（蔡敏玲、余小雯譯，2003），考慮到自己是敘事探 究的生手，我嘗試將 Riessman、Clandinin 和 Connelly 兩者的概念結合為我的研 究歷程圖（如下），並加以說明：

階段一 階段二 階段三

圖 3-1 本研究歷程圖 資料來源：研究者自行繪製。

階段一

在我的研究中，主要內容來自教師會會長的經驗，所以現場文本的來源主要 為我自己的故事與研究參與者的故事。書寫自己的故事時，我擔心自己的主觀性 對故事會產生一些偏見式的影響，而 Glesne 提出要處理主觀性的涉入，可運用 監控主觀性的方式來調和視角，運用情緒來探究自己的觀點和詮釋（莊明貞、陳 怡如譯，2006）；因此，在自己的故事部分，我將以「研究我」與「教師我」的

兩者來監控自己的主觀性，「研究我」代表進行敘述探究的我與讀者的角色；而

「教師我」代表在過去故事當中的我，誠實無欺地記錄下當時的心情與景況。

在這些經驗中前進，我前進的方向非單一直線，而是彷彿一個跳傘者，置身 在小平國中這個故事場域裡，往「向內和向外」、「向前和向後」四個方向漫遊：

一、往內與往外：

教師我，在往內時將自己當會長時發生的重要事件一一記錄，寫下自己對那 些事件的看法、情緒、遭遇的難題以及這些事件的影響；往外時回溯相關人士跟 教師我之間的互動關係。研究我，則將這些事件和三個層面的理論相互檢視，敘 寫出自己探尋到的差異，並且去詮釋相關人士跟教師我之間互動關係的意義。

二、往前與往後：

藍迪老師在教師會的資歷有十六年，訪談前先請藍迪老師閱讀我的中期文本 故事，訪談時一方面他將對於文本故事中，有不瞭解或資料不正確處，還有一些 自己故事裡所缺的拼圖，標示出來並協助我紀錄下來，在書寫時更正、補上；另 一方面也就我的故事中，跟他以往當會長或在教師會時的經歷，兩相對照，有跟 我不同想法，或者有引起他共鳴之處，跟我討論；最後我也將自己在研究中探尋 到的理論跟實務間之差異，在深度訪談中，跟藍迪老師激盪想法。

同欣老師部分，也是在訪談前先請其閱讀我的中期文本故事，訪談時則主要 在回顧第十二屆時所共同經歷的這些過程，她以作為理事的角度，提出她對教師 會運作、功能的觀察、想法，還有給予她對我當會長的回饋。兩位共行者皆進行 兩次的訪談，訪談過後先紀錄成逐字稿，再將兩人共同敘說的內容，放入階段二 與我的故事共同形成最後的研究文本。

書寫現場文本和訪談時，我是敘事探究者也是研究工具，打開眼、耳、心來 探究，但是記憶難免有遺漏或錯誤，所以我蒐集了教師會的文件包含：開會通知

單、會議記錄、工作計畫、花絮、會訊、公告、E-mail……作為資料來源，幫助 我與研究參與者回憶完整的細節、場景，充實敘寫內容。

階段二

將現場文本轉化為研究文本，這是一個創塑意義的過程。在 Riessman 的轉 錄層次，研究者以文本的形式呈現層次二的經驗，這個過程是不完整、部分、具 選擇性且解釋性的，因為內容、安排及呈現的方式由研究者決定，故轉錄文本的 形式是研究者觀點、概念及建構的詮釋，對讀者理解這個述說的方式也會有所影 響；而分析層次則是研究者將轉錄完成的資料內容化約成敘說和解釋，進行同時 要注意並呈現訴說者的人際互動、社會、文化、制度等結構；研究者以新型態創 造一個後設故事說明發生的事件、意涵，而研究者的價值、政治立場、理論信仰 都不可避免地涉入其中。

在我研究的第二個階段，從一讀再讀現場文本開始，選擇轉錄與分析的內容 會為「學校教師會運作」、「教師專業自主」、「學校本位經營」三個面向，主 要以自我敘說的方式，在第四章我的教師會長記，依序建立六個小節；第五章加 入兩位研究參與者的訪談內容，建立四個小節。章節主題、次主題的發展與命名，

以故事內容回應研究目的之脈絡、時間性進行寫作，此部分依據高淑清（2008：

178-180）所提供的四點，為形成研究文本之省思方向：

一、貼切、具體、精要地描述核心經驗 二、主題組型具備邏輯合理性與整全性 三、著重主題組型中各次主題間的相互關連性 四、主題命名強調發現、發明與共鳴

對文本所引用之各項資料編碼方式，說明範例如下：

將蒐集到的現場文本資料並置，編碼後先建構出中期文本，包含故事受到持 續改變的學校場景（家長、學區）與教育改革、社會變遷等制度結構等影響的部 分予以詮釋，提供兩位研究參與者閱讀後訪談討論，蒐集意見再進行修改。

最後，檢視研究整體，尋求創塑出來的學校教師會會長故事之意義，與教師 會的生命力，進而瞻望教師會繼續前行的方向，對個人意義與社會重要性的問題 有所回應後，才形成最後的研究文本。

階段三

當研究文本公開後，此階段主要需考慮的是讀者的參與行動，同一個作品對 不同讀者（甚或相同讀者）而言，會有多重解讀的形成，亦會建構不同的意義。

無論如何，我的研究文本接受讀者閱讀後的探討，並尊重其詮釋與評論。

貳、故事的意義編碼

Lieblich、Tuval-Mashiach與Zilber將如何閱讀、詮釋和分析敘事素材的方式，

以垂直軸「整體（holistic）－類別（categorical）」取向，及水平軸「內容（content）

－形式（form）」取向，形成兩個向度，交錯成四個模式，以下先說明這兩個向 度及四個模式（吳芝儀譯，2007），再歸納出我的故事所類屬的模式。

一、「整體－類別」取向：

屬於分析的單元。整體取向將分析之文本視為一個整體，也強調個人的生命 故事為一個整體，探索其從過去到現在的發展歷程；類別取向則似傳統的內容分 析法，將完整的故事切割為具有意義的段落或句子單位，並加以定義分類，用來 研究特定的問題或現象，當研究者主要興趣在於一個由一群人所共有的難題或現 象時，即可選用「類別」取向。

二、「內容－形式」取向：

指文本閱讀的方法，即閱讀敘說資料時所關注的焦點為何。形式取向著重故 事敘說時所呈現的形式，包括情節呈現的結構、事件發生的順序、時間軸度的相 關、故事的複雜與連貫性、以及藉由故事所引起的感受、敘說者的風格等；而內 容取向則強調故事裡所隱含的內容，即以敘說者立場所看待事件的面貌，包括：

發生何事、為何發生、何人參與等，目的在了解隱含的內容與意義，透過某些章 節的敘說內容，進一步理解個人的生命主題、特質、故事的意義與個人動機。

以上兩個向度交錯後形成反映閱讀敘事的四個模式，如下圖所示：

整體

整體－內容 整體－形式 類別－內容 類別－形式 類別

圖 3-2 敘事分析類型模式圖

資料來源：修改自吳芝儀譯（2007：16）。

其中「類別－內容」屬於研究主題、類別已明確定義，分析時將文本中分離 段落抽離出來，分類再聚集到這些類別／群聚中。因我的研究主題、類別已經明 確，因此最後產出研究文本將以「類別－內容」之模式呈現。

在最早的書寫中，教師專業自主、參與學校本位經營兩個區塊都有雛形故事 產生，但因未跟研究目的及文獻兩相映照，所以內容龐雜，當時美慧老師看完我 的故事，給我的回饋是：

內容 形式

目前的寫法有軸線交錯的的情形，到時候多一些文本出來時，我會建議你調整，有 些故事可以再深描，目前各標題下的內容厚實度不一。（引自美慧老師 e20120503）

對於主題軸線應該如何經由意義編碼形成，當時讀完老師的建議，依然抓不 著頭緒，整個故事的書寫停頓了九個月之久，中間復職回到學校，再將各種現場

對於主題軸線應該如何經由意義編碼形成，當時讀完老師的建議，依然抓不 著頭緒，整個故事的書寫停頓了九個月之久，中間復職回到學校，再將各種現場