校園權力結構中的學校教師會

在文獻探討中去彰顯學校教師會的權力生態，在學校本位經營的情境中彰顯、維護 或爭取回多少教師專業自主，這樣才會比較清楚。各國教師會沒有像臺灣有學校層 級，在校長獨大、行政人員有很大管理權力的獨特脈絡下其實是有意義的，學校教 師會的存在在你的題目中很清楚，就是學校教師會存在讓教師專業自主性在權力生 態中有加分效果，它才有存在的意義。你要極力去彰顯，權力生態中行政人員為何 老是很支配性，同樣是教師，應該彼此之間是夥伴關係，怎麼會變成上下的從屬關 係，最後很多好的改革變成形式主義、教師對改革抗拒，為何變成這樣的生態?（引 自王秋絨老師計畫口試意見，20111212）

學校裡有教師會，對我而言，是一種常態的存在。2002 年考進小平國中後，

便知道有學校教師會這個組織，開會常常少不了會長，教務主任或校長也常常找 會長談事情、聽意見；每年都要吵一次的導師輪替小組會議，教師會的立場為何，

更常是老師們在辦公室討論的話題。有教師會代表去開會，跟期待教師會辦活 動、關心同仁們的婚喪喜慶，已是習以為常的事，我不曾更深度地往「校園權力 生態」面思索過。

論文計畫口試委員王秋絨老師的意見，讓我著手再往校園權力生態的層面挖 掘文獻，既然學校教師會被稱為新興勢力，那就表示學校原有的權力結構並非如 此。在過去威權時代，校長一權獨大，傳統校園權力結構為校長、主任、教師、

學生間的「隸屬關係原則」，如下圖所示（蔡俊傑，2002）：

圖 2-3 傳統學校權力生態圖 資料來源：引自蔡俊傑（2002：67）。

在此種「隸屬關係」下，校園劃分為上下三個層次，分別由校長→教師、教 師→學生，在最高指導原則的校長之下，家長跟學生在同等位階，對學校沒有溝 通管道。學校教育系統的維繫，除了施教者的教師外，還有行政人員，校長尤為 學校行政的重心，其領導理念與作為，深深影響教師與學生的行為（蘇進棻，

2004：46）。

但經過 1990 至 1999 年的台灣教改黃金十年，所有教改的訴求透過法律手段 大致到位，各級學校法大幅翻修，分權化原則將學校權力結構由以往的首長制改 為多數決的委員會制（許禛元，2008：87），「校務會議」、「教師評議委員會」、

「學校教師會」、「家長會」的多元參與使校園權力結構重新解構，將「隸屬關 係原則」轉為「對等原則」（蘇進棻，2008：48），教師與行政間為專業夥伴，

學校行政需採協商代替權力運作，校園民主化所帶來的民主程序與法治精神鬆散 了學校舊的層級結構。

法制化帶來學校內部各利害關係人間互動關係產生變化，校長、教師、家長 間的權利義務關係隨法令政策而有所不同，這些制度性安排的轉化影響著行為者 的行動（陳文彥，2011）。行政與教師不再是上下階層關係，而是符合 Weick

（1976: 3）所提出的學校為一「鬆散聯結之系統」（loosely coupled system），

學校組織主要由兩個主要單位在運作，一是行政系統（行政人員主導），背後隱 含科層體制的運作型態，講求階層關係、法理規章；一是教學專業系統（教師要 角），背後彰顯教學專業自主權維護，講求擁有自主決定的權限。這兩個主要單 位雖然互相結合為一個組織，但又各自擁有各自自主性，Hanson（2003）進一步 以「專業科層介面」（professional-bureaucratic interface）的觀點，解釋行政系統 與教師系統間的權力分配與控制，並分析兩者之間形成「互動領域模式」

（interactive spheres modle），如圖 2-4：

防衛

行政人員領域 競爭領域 教師領域 準理性環境 協商的秩序 彈性的環境 全校層級的決定 衝突的解決 教室層級的決定 相關的自主 次級聯盟 隨手可得的自主權

權威 權力

次級聯盟 次級聯盟

防衛 圖 2-4 Hanson 互動領域模式

資料來源：出自 Hanson（2003: 95）。

「互動領域模式」顯示行政與教師在「環境」、「決定範圍」、「自主性」、

「權威和權力」間有所差異，當雙方進入競爭領域時，通常透過協商、解決衝突 及形成混合的次級聯盟，以達成雙方陣營皆同意的目標（陳幸仁，2007：77）。

校園權力分配，基本上即是成員間的倫理關係，非只單純個體的總和，學校 組織是國家機器與社會環境的縮影，舉凡課程、階級與生產關係，都反映校園內 部生態。從校園權力的分配可看出：校園的從屬關係、勢力消長、己身與他者之

衝突，校園權力觀受學校領導、權力結構、價值觀念、組織文化、課程教學、時 間、資源的分配、認知及慣例改變所影響（劉世閩，2007）。因此，在這樣的時 空脈絡下，造就了臺灣獨有的學校教師會，學校教師會的存在，在競爭領域中，

扮演著重要的競和角色。

因為學校教師會是學校教師行使集體權利的惟一法定代理人，故教師會往往 跨足在行政人員及教師兩者間的競爭領域中，以導師輪替制度為例，在小平教師 會未成立之前，安排導師人選是校長、主任的職權，學校教師沒有置喙的餘地，

也沒有發聲的管道或權利。但在學校教師會成立後，開始推動並要求行政單位制 訂導師輪替的制度辦法，並於每年第二學期召開導師輪替小組會議，教務處需於 會議中提出新學年度的師資規劃表，列出校內師資結構、科目節數的需求，精算 出各科所需擔任導師的人數。

初期國英數理等考科，當導師及兼任行政合併計算出來的比例高得離譜，動 輒在 80％上下，而其他科目比例則過度偏低，對於這種不合理的現象，在歷年 導師輪替會議時，各領域代表便一方面要求教務處招考聘足師資有缺口的科目老 師，一方面要求降低導師比例過高的領域科目人數。導師輪替會議所通過的決議 執行後，在導師職務的安排上，逐漸落實教師聘約所載明的「本校教師皆有應聘 擔任導師之義務」條款，可以說在競爭領域中，打破過去行政權獨大、獨尊考科 的思維，也讓校內教師間，工作職務有規則可循，減少被不當外力介入的可能性，

發揮維護教師專業自主的作用。

經由以上探討，我以圖 2-5 作為學校教師會會長處遇的歸結，處於「學校教 師會運作」、「維護教師專業自主」、「參與學校本位經營」共三個層面的交集 處，我經驗先行的教師會會長故事，所在的脈絡是近層有著來自家長期許、學區 競爭壓力的學校場景，這場景同時也在教育改革與社會變遷的影響中。

透過敘說學校教師會於應然的理想面和實然發展間的落差，在其中找尋差異 所帶來的意義，讓我的故事不是只停留在「忙、盲、茫」之結局，而在重寫過後，

建立自我的價值與覓得新啟示。

圖 2-5 學校教師會會長角色圖 資料來源：研究者自行繪製。