第二章 文獻探討
第二節 學生懲戒之法律性質
學校為了管理學生之課業以及日常生活表現，因此以校規來規範學生在校之 行為，當學生因有違規行為而受處分時，即發生影響學生權益之事件，學校的懲 戒行為近年來成為各界討論的重點，從之前的體罰爭議一直到現在的《教師輔導 管教辦法》的訂定，可以發現對於學生權利的法律保障已有很大的轉變，人權的 保障越來越受重視。
一、懲戒權之起源與發展
我國自古以來對於教師地位的尊敬，乃至於教師對於學生的管教、懲戒 或體罰，是否已構成一種「習慣法」，從而無須另有法律依據呢？在早期大 理院38三年上字第 217 號判例曾謂：「查刑律第十四條規定39，不背公共秩序 善良風俗習慣之行為不為罪，寺廟向有清規，當家僧對於寺內各僧有懲戒之 權，此等習慣相沿甚久，性質上亦與父母之懲戒其子，學校之懲戒學生無異，
自係善良風俗習慣，苟不逾越懲戒程度，自不應論罪。」此一判例雖非直接 針對學校對學生的懲戒而為闡述，但其所稱「⋯⋯此等習慣相沿甚久，性質上 亦與父母之懲戒其子，學校之懲戒學生無異，自係善良風俗習慣」似乎意味 著教師對於學生的管教、懲戒，乃至於體罰，可以是一種「習慣法」40。目 前我國現行法律對學生之懲戒權並無詳細規定，在學理上對於學生懲戒權的 基礎可分為教育學的基礎、管理學的基礎以及法律學的基礎，在三種基礎下 各有其學說支持相關的論點，而關乎懲戒的法律學基礎卻並未在我國《憲法》
中可以發現，然而在 1995 年的大法官會議所作成之釋字第 382 號解釋文揭 示，學生之受教權應予以保障外，另外肯定教師及學校在輔導與管教學生時，
本於其專業智能所擁有之「專業自主權」，應當受到尊重。意即，合於教師
38 清光緒 32 年（1906 年），清廷頒行《大理院審判編製法》，翌年正式定大理院官制，為全國最 高終審機關，配置總檢察廳，是最高法院之前身。民國 16 年（1927 年），國民政府定都南京，
將大理院改為最高法院；翌年公布《國民政府最高法院組織法》，定最高法院為全國終審審判 機關，至此最高法院正式成立。
39 相當現行刑法第二十二條：業務上之正當行為，不罰。
40 參閱 刑泰釗，《校園法律實務》，台北：教育部。1998 年。
管教學生權力範圍內之懲戒權，理應不受外部事務的干預，除非其處置有明 顯違法或不當時，方得經由訴願或訴訟，而予以撤銷或變更41。然依舊的《教 師輔導與管教學生辦法》第 16 條及第 17 條之規定，教師乃懲戒權之發動者 及主要決定者，其行使的懲戒權之行使與目的主體應以教師為限42。
二、懲戒權行使之範圍及限制
教師於教學與輔導管教學生時，教師本於其專業自主權，教育行政機關 應給予尊重，由司法院大法官於釋字 382 號可知，教師選擇懲戒學生之專業 自主權並非完全不受限制，然此並非意味行政機關可以介入干涉教師專業自 主權之行使，而是必須多方考量各種利害關係，必要時才能受到一定程度的 限制43。
近年來，在我國相關學理及司法院大法官實務見解上皆認為，「授權明 確性」(亦即法律授權的內容、目的及範圍)仍需法律保留，依據此「授權明 確性原則」所訂定之行政命令，方可限制人民之權利義務44。謝孟勳氏45表示 我國教師法雖將《教師輔導與管教學生辦法》授權由各校校務會議議決，此 外《國民教育法》第 20 條之 1 規定：「直轄市、縣(市)主管教育行政機關應 訂定學生獎懲規定」，然而並未就授權的內容、目的與範圍予以明確的規範。
而依法律實務上的見解，懲戒權實施的合理範圍條列如下：
(一) 以學校教育為範圍：懲戒的範圍應以校內為限，若賦予教師指導學 生校外生活之責，則將無限擴張教師的責任。
(二) 以維持學校之教育為準：對學生實施懲戒，其懲戒原因應來自於對 於學校生活紀律上的違反，基於教育的目的而對違反的學生行使必 要懲戒。
41 參閱 林啟霖，〈教師懲戒權理論與運作之研究─以我國國中小學教師為例〉，臺灣師範大學政 治學研究所碩士論文，2009 年。
42 參閱 謝孟勳，〈我國中小學教師懲戒權之研究〉，國立中正大學法律研究所碩士論文，2007 年。
因應《教師法》第 17 條修正，教育部於於 2004 年 10 月 16 日以台參字第 092015107 號令廢 止《教師輔導與管教辦法》並於 2005 年修訂《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》。
43 前揭註。
44 參閱 許育典，《教育憲法與教育改革》，2005 年。吳昌期，〈從學生獎懲案件談國民中學法制 之評析〉，《學生事務》， 第 44 冊，第 2 期，2005 年，頁 5-16。
45 參閱氏著，前揭註。
教師在從事輔導與管教工作時，某種程度上是執行國家所賦予的公權力，
本應受到諸多公法上行使公權力的限制46所以，教師行使懲戒權時，為了確 保其懲戒行為在阻卻違法性的範圍內，應當遵守一般行政程序法上的原則，
在我國來說，我國行政法規中成文化的原則或是行政法院引用為裁判依據的 原則皆可適用於懲戒權之限制47，將其分列如下：
(一) 符合比例原則：
1. 適當性原則：採取的措施必須有助於達成目的，又稱「合目的性 原則」
2. 必要性原則：有多種措施可達成目的時，應採取對人民侵害最小 者，又稱「最小侵害原則」
3. 狹義比例原則：國家所採取之手段而侵害人民基本權利之程度與 所欲達成之目的之間應有相當的平衡，又稱「衡量性原則」
(二) 公益原則：懲戒權之行使必須考量學生個人利益及對整個社會成員 可能的影響，以注意其對學生的懲戒是否符合公益原則。
(三) 明確性原則：明確性原則指在法律保留原則支配下，關於涉及人民 權利義務事項的法令內容必須明確，始有清楚之界線與範圍，對於 何者為法律許可，何者禁止，亦可事先預見及考量48
(四) 平等原則：在教師輔導與管教學生上，平等原則不在禁止差別待遇，
而是要求教師實施差別待遇時，必須有正當理由49
除了以上原則之外，懲戒權的實施另外需要考量學生的個別承受能力且 其方式必須為社會大眾所接受。
以上所探討之相關原則與限制，部分已見諸教育部訂定之《學校訂定教 師輔導與管教學生辦法注意事項》，例如：該注意事項第 20 條對於教師應輔
46 參閱 黃旭田，〈老師輔導管教的法律基礎〉，《老師，你也可以這樣做─校園法律實務與理念》
2007 年。辛年豐，〈淺談教師懲戒權之違法性問題〉，《立法院院聞》400 期，2006 年，頁 50-59。
47 參閱 吳庚，《行政法之理論與實用》，2006 年。林啟霖，前揭註。
48 參閱 吳庚，前揭註。
49 參閱 林孟皇，〈教育改革潮流下的校園民主、法治與人權保護〉，《老師，你也可以這樣做─
校園法律實務與理念》，2007 年。黃旭田，〈老師輔導管教的法律基礎〉，《老師，你也可以這 樣做─校園法律實務與理念》2007 年。
導與管教之範圍作了界定，該條內容「學生有下列行為者，學校與教師應施 以適當輔導或管教：一、違反法律、法規命令或地方自治規章。二、違反依 合法程序制定之校規。三、違反依合法程序制定之班規。四、危害校園安全。
五、妨害班級教學及學校教育活動之正常進行。」第 11 條為平等原則之規 定、第 12 條為比例原則之規定，公益原則可見諸於該注意事項第 13 條「教 師輔導與管教學生應審酌個別學生下列情狀，以確保輔導與管教措施之合理 有效性」及第 14 條「教師輔導與管教學生，應先了解學生行為之原因，針 對其原因選擇解決問題之方法，並視狀況調整或變更。教師輔導與管教學生 之基本考量之項目便是考量對學生個人權利以及對社會整體成員可能之影 響的公益原則50，另外第 21 條對於學校訂定校規、班規之限制中明確規定「班 規、班會或其他班級會議所為決議，與法令或校規牴觸者無效。」便屬於明 確性原則。
綜上所述，我們可以了解關於教師對學生的懲戒權，歷史上認為這是一種相 沿成習的風俗習慣，在我國則一直到大法官釋字第 382 號解釋才對於懲戒權的法 律性質有所著墨，而教師對學生之懲戒權雖無明確法律規範，仍應有其範圍及限 制，也須遵守法律保留及一般法治國原則，教育部所頒定之《學校訂定教師輔導 與管教學生辦法注意事項》可說是與教師懲戒學生事項最相關之命令，在其條文 中法治國的原則清晰可見。
50 教師輔導與管教學生之基本考量如下：
一、尊重學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權。
二、輔導與管教方式應考量學生身心發展之個別差異。
三、啟發學生自我察覺、自我省思及自制能力。
四、對學生所表現之良好行為與逐漸減少之不良行為，應多予讚賞、鼓勵及表揚。
五、應教導學生，未受鼓勵或受到批評指責時之正向思考及因應方法，以培養學生承受挫 折之能力及堅毅性格。
六、不得因個人或少數人之錯誤而處罰全班學生。
七、對學生受教育權之合理限制應依相關法令為之，且不應完全剝奪學生之受教育權。
八、不得以對學生財產權之侵害（如罰錢等）作為輔導與管教之手段。但要求學生依法賠 償對公物或他人物品之損害者，不在此限。