與楊老師的討論

初步瞭解過楊老師班級榮譽制度、自治活動，也彙整了一般教 師對於班規與獎懲的看法之後，研究者提出一些問題與楊老師討論，

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希望能從事實層面的分析，進到理念層次的探討。

壹、 在獎勵與懲罰的路口徘徊

楊老說他不喜歡動用懲罰，因為那個遲到的孩子讓他發現懲罰 無法有效地解決問題。但事實上獎勵與懲罰仍普遍存在於學校與社 會的各個角落，尤其對生手老師來說，通常會認為那是不可或缺的 兩個重要法寶。矛盾的是：生手老師也害怕過多的懲罰會讓自己拉 開跟學生的距離，或者沒抓好獎勵懲罰的原則也容易讓學生爬上頭 頂，同時另方面又期望學生能夠自動自發地擺脫獎懲的控制，於是 生手老師常在獎懲的分岔路口猶豫不決，選擇右邊或是左邊？前進 或是後退？

因此，研究者想問楊老師：一個老師可以怎樣看待獎懲制度？

問：你常演講，跟各個學校的老師有蠻多接觸的，就你的了解，

目前一般學校的班級老師會很倚重獎懲制度嗎？大概都是 用哪些獎懲方法？比如說不能下課，或是上課罰站？那獎 勵的話，是不是發榮譽卡、蓋獎章？或是說一般老師的情 況，現在就你了解各班的獎懲情況是怎麼樣？

楊：一般科任老師是用加分，或者用蓋章，然後期末也是加分。

或是像我們英文老師最後期末就是看你的獎章有多少，最 後給你選禮物。

問：選禮物這樣，老師自己掏腰包嗎？

楊：對，自己掏腰包，不果那其實也不算是普遍的現象，一般 學校來說，可能還是懲罰比較多，像是在教室後面罰站。

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其實在我班上，我是不喜歡做這種，因為我覺得這不是一 個恰當的處理方式，但是你不能去否定別人（在歷次訪談 中楊老師一向主張應該盡量尊重各個老師的專業判斷，也 不認為自己的見解是唯一的正確），因為畢竟他是有他一 個當下的立竿見影的效果，他必須讓孩子知道負責。

問：那在你的班級不罰站？

楊：嗯，我覺得這是我沒有辦法接受，包含說體罰，就是說你 一定有一個你的信念就是，雖然你覺得他應該負責，但這 時候負責可能不是在當下剝奪他一個上課的權利，或者是 轉變他一個角色。所以，這其實是個人信念啦，你會覺得 說那是不應該的……（訪談 ）

如果不做處罰，總要有個方法讓孩子知道他錯了，並且讓他不 會無止境的一犯再犯。方法呢？

楊：有的孩子他就是會有一些狀況出現的時候，那這時候就要 有一些個別的引導方式。那包含像我採取的就是跟孩子討 論……

問：有犯錯就找孩子過來討論？

楊：不是，是跟他們討論。

問：全班嗎？

楊：對，因為這個時候可能不是他個人的影響，是全班都被影 響了……（訪談 ）

訪談當下，研究者再次注意到師資培育的課程當中，沒有什麼

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科目指導師培生如何動之以情、說之以理有效地引導全班學生建立 適切價值觀念，而這部分通常是生手老師非常欠缺的能力。楊老師 舉例說明自己會怎樣來問全班學生：

楊：像有些時候科任老師對我們班有些期望，你們覺得期望是 什麼？好，那我們有些時候沒有達到的時候，你覺得你會 不會受到影響？因為其實（科任）老師也會被班級影響嘛

～……

（科任老師可能會認定：只要是）你們班的，一定是覺得 很頭痛或怎麼樣。那其實一定會影響到其他孩子的學習，

那其實這種東西，通常孩子他都是知道的，只是他怎麼去 著力。這時候一般人能夠做的就是我可以透過班級的一些 共同的約定，來讓自己覺得，我目前這個班是有要求的，

在這個要求底下，我是可以去感覺到我不用擔心……

可能聽到孩子回來說科任老師對我們班有一些期望的時候，

要給他去改變這個現象，你覺得應該要怎麼做？那這時候

（學生）就變成參與的人，他就是心中要有小天使出現，

這時候我們為了這個班級要做哪些的配合？那他們就提出 一些自己的想法，那接下來我們就按照你們的方式處理……

（訪談 ）

楊老師用班級學生在科任課的表現作為例子，班級表現不理想 時，老師需要做的：其實不是處罰，而是處理。要引導孩子去面對

104 問題，找出方法，尋求改進。

但這樣的做法會不會太過理想化？太過夢幻了？在人心深處，

或許真的有天使的一面，但難道就沒有魔鬼的一面嗎？

楊：魔鬼那一面當然也會有阿，那不管怎麼樣，那只是一個當 下，讓他們有某些的一個自我的約束提醒而已。包含說下 課可能就是要留下來跟老師聊天。

問：所以只要有人違規，幾乎你的方法都是…？

楊：對，就是跟他聊天嘛～後來就是（問學生）那如果是那累 犯呢？他們說那累犯就是要蓋一個扣獎章。我說好，那扣 獎章要做什麼？就是去掉你之前的獎勵章，拿獎勵章其實 也很容易啊，就是你今天生日我會給你獎勵章，你今天當 值日生我也會給你獎勵章……（訪談 ）

在他的邏輯當中，對小學生而言，有些獎勵與懲罰的措施可能 還是必要的，但畢竟那不是最重要的關鍵，真正產生深遠影響的，

其實是觀念的開導，協助學生建立自己的行為準則，否則學生們就 會永遠停留在他律被動的階段。

楊：處罰基本上有很多種，但是就像我在看 號教室那個雷 夫老師他講的那是第一層：我不想被處罰。但是在六個行 為準則裡面，我不想被處罰這是最低層的。那最低的是我 不想被處罰，到最高的是我會有自己的準則，建立那個最 高的準則其實就是我們的一個目標。這個目標或許不是那

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麼快可以達到，但是你如果把它當成目標，你總是有在努 力。可是如果你一直都只以最低的第一項，讓孩子「我不 想被處罰」「我不想惹麻煩」，那他永遠都是被動的。而 那個被動，他帶不走啊，因為換一個老師他又一個樣子，

那這樣的話我們對他的影響其實是很弱的。

在《第 56 號教室的奇蹟》一書中，雷夫老師根據郭爾堡（L.

Kohlberg）的三期六段道德發展理論，向學生提出品行發展的六個階 段（雷夫，2008）：

第一階段：我不想惹麻煩 第二階段：我想要獎賞 第三階段：我想取悅某人 第四階段：我要遵守規則 第五階段：我能體貼別人

第六階段：我有自己的行為準則並奉行不悖

由於雷夫（2008）認為：「第一階段的思考是以恐懼為基礎，而 我們要孩子們有良好行為表現的最終目的，是讓他們相信這麼做是 對的，不是因為害怕懲罰而已...我會先請孩子們信任我，同時 承諾對他們的信任，接著要他們把第一階段的思考拋在腦後。如果 首要動機受到如此嚴重的錯誤引導，他們的一生將毫無作為，而我 也絕對不會再犯灌輸第一階段思考的錯誤。」所以雷夫盡其一切力 量，把孩子帶向第六階段。楊老師也很不願意孩子只是被動的遵守

106 規則，到最後甚至變成凡事都被動。

問：你的意思是孩子的被動其實是我們教出來的？

楊：對，就是你處罰的更多他就被動得更厲害。……為什麼我 會用點數銀行，我會用蓋章，就是我既然不處罰，那我就 要用另外一種方式，那就是正向引導。不然就是口頭上的，

要不然就是讓他覺得說「好感動」。包含說考試就給你一 百分嘛（那天小考故意只考中等難度的題目讓大家都滿分 而看到自己的成就），就是我要給你，給他看到努力的方 向。這時候我不能都不做，你又不罰，你又不給他正向引 導（不只限於獎勵），那就任由他自然發展，自然發展就 是等於對他沒有影響力，沒有作為。所以一個老師如果沒 有榮譽制度，那他可能就用處罰的方式。那如果你認為不 能用處罰，那你就只好用正向引導，你的正向引導就要很 強，而且你要下功夫下很重，否則你就沒有辦法著力。（訪

談 ）

他認為獎勵是正向引導的一種方法，但不是唯一的方法。在後 續章節會討論到在他的班級有心靈故事、心靈小語等等做法，都是 正向引導的重要關鍵。

楊老師不喜歡動用處罰的另一個重要原因是：學生會認為自己 受了處罰，就已經抵銷了行為的責任。

「其實我覺得我是一個很不喜歡處罰人的人，因為處罰真的是

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當下而已啦，而且他會認為說我已經抵銷掉當下的錯誤了，

就好像體罰一樣，抵銷掉了。所以比較積極性的就是，你 要找到一個就是輔導方式……就是說：我也不是處罰你，我 是來跟你聊天。那有些孩子認為他是被影響下課，那你可 以跟他講很多話，你要給我一個時間跟你聊，就是因為你 還需要知道這時候你問題在哪裡，所以我們來聊一聊。後 面座位就是要來給他們聊聊天這樣子。（訪談 ） 在老師座位後方，另有一張椅子是用來師生對話的，必要時還 會到教室後走廊的心靈 SPA 區去密談（該教室為前後雙走廊設計）。

透過輔導對談，讓學生知道錯在哪裡，更重要的是知道怎麼做會更 好。某種程度上，學生在下課時間被約談，也會有減少下課玩樂時 間的限制意味在裡面。

研究者同時發現，其實一般的老師、家長也很容易認為：對犯 錯學生施予處罰，就算已經盡到了師長的管教責任。例如對抽菸學 生，就記過處分；功課退步的孩子，就扣他手機。施展了操控手法 之後，似乎就再也沒有其他的舉措了。自我安慰的說詞可能是：「我

研究者同時發現，其實一般的老師、家長也很容易認為：對犯 錯學生施予處罰，就算已經盡到了師長的管教責任。例如對抽菸學 生，就記過處分；功課退步的孩子，就扣他手機。施展了操控手法 之後，似乎就再也沒有其他的舉措了。自我安慰的說詞可能是：「我