第二章 故事說演與思考對話
第四節 小結：看見教室裡發芽的思考種子
未經檢視的生活，
不值得過。
――蘇格拉底
教室裡的另一道風景
說故事，只能站在台上，拿著一本故事書說嗎？聽故事，只能坐在講台下撐 著頭聽嗎？當台上的說故事者邀請台下的聽故事者一起完成一場故事說演，而這 位說故事的人是平日教導規範學生的老師，老師可不可以跳脫出長方形講台的框 框？聽故事的學生能不能離開地上固定的六格地磚？在故事文本的想像中，讓框 框與地磚的界線重新組合，讓教室的另一道風景被看見、被發現？
吳英璋曾在《兒童心智》專文推薦中說：進入小學的前面三、四年，大多數 的孩子都是抱持著希望而且努力學習的，但是從小學五年級開始，即每下愈況，
終至「許多學生帶著遭受失敗打擊的痛苦經驗從學校畢業｣。38邀請孩子參加故事 演出，不同於平日教室裡接受者的學習模式。孩子可以移動座位，孩子可以模仿 生活經驗，孩子可以在演戲的過程中體驗玩的趣味。玩是孩子的天性，展現天性，
孩子會活潑自己的生活，豐富自己的想像，讓學習態度少了被動、多了主動。
參加故事說演帶給孩子自信。整理故事迴響單回應當下，小佑和大瑋覺得自 己演出廢墟演得很棒，希望同學看見他們的努力；參與植物與動物的孩子人數最 多、角色多樣，他們為了表現不同的動植物，進行角色分工，討論修正動植物的
38參見瑪格麗特．唐納森(Margaret Donaldson)，前引書，專文推薦。
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外在型態，表現出認真與壯觀，所以，獲得小寧和小洋的讚賞；因為同學說演樺 樹要有少女般的感覺，小慈認為自己做到同學要求的少女般的感覺，所以她最欣 賞自己演的這個部份。我發現孩子學習看見自己、看見同學、欣賞自己也欣賞同 學。當孩子嘗試用另一雙注視的眼睛學習觀看，孩子就彷彿是自然裡的萬物，有 靜有動，有專屬於自己的領域特徵。
而平時沉浸在自己的世界，經常得等到自己關注的外在事物吸引他，才有發 言動作，才算真正踏入教室與我和孩子們互動的小丞，說自己欣賞自己飾演巡山 的時候；對於自己最欣賞故事演出的部份只提到「最欣賞故事中的樹｣，就不再 有後續說明，雖然，我曾經詢問小丞要不要再補述？但，最終他還是選擇保持自 己原來的回答。藍劍虹認為：如果，我們的眼睛可以如畫家克利(P.Klee)所說的，
是那種「讓不可見成為可見｣的眼睛，是有如一頭「放牧的動物｣，它懂得如何慢 慢咀嚼線條，懂得咀嚼孩子的「緩慢｣的話。39那麼，我也相信目前的他還是一顆 種子，一顆等待發芽的種子。
提問討論思考批判
故事說演後的提問問題，會出現：為什麼羊都聽布非耶的話，都不會亂跑？
蜂巢裡的蜜蜂受過訓練嗎？會不會亂叮人？布非耶的樹有沒有被炸彈炸到？提 問的孩子一邊提問，其他孩子則是邊聆聽邊覺得有趣而笑開了。或許大人覺得這 些跟文本有什麼關係？這些哪裡是問題？不過，因為孩子對文本所引發的好奇，
實在是沒有限制範圍的。所以，楊茂秀也說：
兒童用最新鮮的眼光來看這個世界，他的眼睛一邊掛的是問號，一邊掛 的是驚嘆號。兒童不斷地發問，他們要追求意義，可以一直問下去。(……)
39參見藍劍虹，《許多孩子，許多月亮》，臺北市：晴天，2009，頁 204。
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學習最重要的是「學習會學習｣、「學會提問｣。(……)這種能力越是高 明，就越有勇氣提出困難棘手的問題。40
為了使教室裡的孩子都感受到自己的問題是重要的，自己是被尊重的，等提問時 間結束後，大家還得認真看待並討論這些剛剛使人發笑的問題。我們需要營造良 好的環境，提供機會，發展培養孩子的提問能力。
孩子從真實生活經驗出發，透過思考連結網路，讓自己得以跨越腳下畫地自 限的圈圈，直到組合班級圈圈後，圈圈會被放大，只要孩子們願意，他們還能在 圈圈裡自由跳躍。因此，對於時間的概念他們透過描述討論，獲得澄清；當小文 覺得以布非耶種樹的精神推測他在平地生活時是懂得存錢的時候，接下來的討論 發展還讓這群孩子修正了原先大家對布非耶妻兒的死因討論。楊茂秀還說：
人是社會的動物，我們的思考經常是跟別人合作的，思考往往是一種團 體的活動，並不是無時無刻都是孤伶伶在進行的。(……)批判的意思就 是，認真而開放的去了解，去找證據，去形成理由；對自己的意見，所 依據的判準，要能夠懷疑，要能夠做公平的比較，要能夠修正。41
當我們開始檢視自己的生活，我們才會開始認真思考；當我們開始檢視故事，我 們才會發現更多不同的你我。孩子像是調色盤上可以修正變幻的色彩，也像是五 線譜上可以組合飛揚的音符。就從教室裡的思考種子萌芽開始，生活也變得令人 期待。
40楊茂秀，《誰說沒人用筷子喝湯》，前引書，頁 157。
41楊茂秀，《我們教室有鬼》，前引書，頁 233 到 235。
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