第二章 故事說演與思考對話
第一節 故事說演進教室
故事說演
美國退休幼稚園老師維薇安．嘉辛．裴利(Vivian Gussin Paley)因發現幼兒想 像遊戲的重要性聞名。裴利在《遊戲是孩子的功課：幻想戲的重要性》一書中提 到「遊戲是孩子的功課｣這句話，她甚至引用俄國心理學家維高斯基(Lev Vygotsky) 的話：「孩子在遊戲中的行為表現會超好，會比平常傑出。｣她希望老師多給孩子 說故事、還給孩子遊戲的空間。她覺得對孩子而言：玩是很重要的事，它是一種 過程，幫助他們建立對一切的認知。別以為遊戲與戲劇是浪費孩子的時間，孩子 其實在遊戲裡學到了人生各階段都需要的思考、語言及想像能力。多年來，她一
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直強調如何運用「說故事、演故事｣來讓成人更了解孩子的真實想法。18
當裴利利用繪本故事在班上進行故事演出，也讓孩子們說自己的故事、演出 自己的故事，以增進孩子間的了解並接受彼此。Cooper 曾解釋裴利說故事、演 故事：
在裴利的教室研究中，想像遊戲以兩種涇渭分明的方式出現(……)第二 種是比較形式化的想像遊戲，會出現在故事說演(storytelling)或故事表 演(storyacting)的時間。(……)為了釐清，裴利(還有其他人)常常把故事 說演這個詞當作說故事跟演故事結合起來的簡寫。19
在 Cooper 的寫作與教師培訓工作中，她則稱為故事說演課程(storytelling curriculum) ， 或 將 故 事 說 演 (storytelling) 說 成 故 事 聽 寫 (dictation) 跟 戲 劇 呈 現 (dramatization)及故事演出(story action)。20而我在本次研究裡以「故事說演｣稱呼，
不同於裴利的故事說演由孩子說出自己的故事，孩子演出自己的故事；我的教室 裡的故事說演是由老師擔任說故事文本的送禮人，然後孩子聽故事文本、演故事 文本。
玩遊戲時才有創造力
裴利認為玩是建立認知的過程，因此，對孩子十分重要。英國兒童精神醫學 醫師唐諾．溫尼考特(Donald W. Winnicott)也以為：玩遊戲時，而且只在玩遊戲 時，小孩或成人才有創造力，也才能展現出整個人格；並且也只在有創造力的情
18參見卓玉惠，前引書，頁 12。
19派翠西亞‧庫柏(Patricia M. Cooper)，黃孟嬌等譯，《小小孩都需要的教室：維薇安．裴利的教 學智慧》。臺北市：毛毛蟲基金會，2011，頁 45。
20參見卓玉惠，前引書，頁 14。
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況下，個人才能發現自我。人的整個生存體驗，都建立在玩遊戲的基礎上。我們 既不再內向，也不再外向，我們在過渡現象的領域，在主觀與客觀感知令人興奮 的交織中、在個人內在現實與外在共享的現實之間的中間地帶，體驗人生。21
遊戲既是如此不可或缺，遊戲也是一種生存體驗，那麼對孩子來說，聽老師 說故事的樂趣不會只是內在的個人幻想，自己能夠參與故事演出，才是個人幻想 創造力的實踐行動。從演出中能將內在無形轉化為外在可見，孩子從行動實踐裡，
照見自己與他人演戲時的創意樂趣。
基於故事說演可以為孩子帶來幻想戲的重要性，且而本身是認知心理學家的 蘇珊．恩傑也提出：「聽是一種雙向的行為。｣22孩子說的故事的建構取決於他們 收到的回應，同時也取決於他們從成人那裏聽到的，或是他們將來在書上讀到的 故事。要觀察孩子從故事裡聽到什麼，最有趣的方法之一是透過文類。
說故事、聽故事都需要聲音作為中介。英國當代偉大小說家愛德華‧佛斯特 (Edward M. Forster)主張小說就是說故事，他談到小說所蘊藏的「聲音｣是小說必 須朗讀的一面。他不像一般散文一樣訴諸我們的眼睛，而是訴諸我們的耳朵。
(……)實際上在心靈的轉化之下，眼睛可以很容易的把握一個段落或一段對話中 的聲調――如果這段落或對話具有美感價值的話――而使我們覺得賞心悅耳。
(……)但是，對於真實的聲音，眼睛就沒有這種快速法。23他提醒我們，故事將 我們從讀者轉化為聽眾，故事是原始即有的，試著想像原始部落說故事者的聲音，
21參見唐諾．溫妮考特(Donald W. Winnicott)，前引書，頁 64。溫尼考特在頁 36 中提出四種小嬰 兒發生吸吮大拇指這樣的「自體情慾｣體驗的常見情況稱為「過渡現象｣。頁 167 到 168 裡提出兩 個領域：內在或個人的心理現實、個人所生存的真實世界，以及跟此兩領域形成對比的第三領域
――也就是遊戲衍生出的文化體驗。亦即介於寶寶與母親之間、小孩與家人之間、個人與社會或 世界之間的潛在空間，這是遊戲可以開始的唯一地方。
22參見蘇珊‧恩傑(Susan Enger)，前引書，頁 210。文類指的是有共享的特定主題、風格和敘事 習慣的家庭故事――神秘、浪漫故事或寓言。
23參見愛德華‧佛斯特(Edward M. Forster)，李文彬譯，《小說面面觀》。臺北市：志文出版社，
1973，頁 57 到 58。
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當時，閱讀尚未開始呢！
重視兒童心智發展，強調認知不是以記誦為主，應以反思性思考，由外在建 構到內在的發展心理學教授瑪格麗特．唐納森(Margaret Donaldson)指出：假如他 們能在一開始就有機會處理口語中所熟識的抑揚頓挫，那麼他們在掌握文字意義 的可能上，就會有最好的學習效果，其後，文學語型就應該隨著兒童的能力以及 信心的成長逐步介紹給他們。24孩子們經耳朵快速接受口語述說故事，由口語的 熟悉部分引導不認識的字義選擇，「聽｣故事，讓文字指稱多了一道思考的可能 性。
因此，本研究中，我採用的故事說演是以老師說《種樹的男人》繪本版給孩 子聽，孩子依故事角色分配將聽到的故事即興演出，可以是自己的想法演出，也 可以是孩子間互動討論的合作演出。在故事說演當下，孩子會在自己的世界，別 人的世界以及文學的世界裡進行閱讀的實際行動。
故事說演進教室
故事說演前，我希望孩子們有不同的教室座位視野，有別於以往的上課座位 法，於是，請孩子們只要是上故事課就將桌椅移至教室左右及後方，將教室中間 場地盡量空出，還給孩子一個可以完整活動的自由空間。說故事前，為了讓班上 二十五位孩子都能參與故事說演活動，首先，我著手將《種樹的男人》繪本版裡 的角色分工與人數需求分配表完成，接著讓孩子們從分配表裏自己選擇想要演出 的角色。
24參見瑪格麗特．唐納森(Margaret Donaldson)，漢菊德，陳正乾譯，《兒童心智：從認知發展看教 與學的困境》，臺北市：遠流，1996，頁 133。
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選角過程先一邊陳列角色名稱在黑板，一邊介紹演出人數。孩子們討論了什 麼是巡山員、菜圃、天然林、廢墟和蜂巢？我事先說明故事說演過程中，有些人 需要一人分飾多角，例如：三位孩子要飾演燒炭工人和巡山員，其中二人還要擔 任妻子和獨子；主要官員和獵人由同一人飾演，且為了配合演出的官員來訪的氣 勢，請燒炭工人和巡山員陪同演出次要官員；由於植物、動物種類多樣，水風、
河流，新舊建築角色各歸為一類，因此植物、水風和建築都需一人分飾多角。孩 子們也討論出如果野兔和野豬前後出現，演員們得配合文本自己分配好野兔、野 豬角色。有孩子說出：「幾乎全班都來演了。｣接著同學說：「二十五個人都要上 去演，好多人喔！｣我提到：文本裡種子要一百顆，植物演員僅有十位，如果同 時間裡，植物演員們只能有四位演出種子該如何？孩子們回答：「一百個人教室 塞不下，只要演到感覺很多就好了。｣
孩子們斟酌考慮自己想演的角色後，開始自由選角。當發生多人選同角的狀 況，此時，孩子們的遊戲規則裡就立刻出現：我們來「猜拳｣決定誰演！一路選 角過程順利。直到選房屋和廢墟，孩子們停住熱烈選角的氣氛，有人說：「嗯，
這有一點難！｣接著竟無人願意選角的情形。我建議：沒有人規定房屋和廢墟要 怎麼演啊！後來，孩子們討論到沒人演的故事說演該如何繼續？經常主動幫助同 學的小佑舉手了，孩子立刻說：「還有一個、還有一個！｣這時，愛看課外書卻少 露鋒頭的大瑋舉手了，孩子們立刻拍手歡呼說：「謝謝小佑！謝謝大瑋！……。｣
裴利提出：
友誼與幻想形成一種自然的路徑，引導著孩子進入一個具有別的聲音、
別的視野以及用別的方式表達想法與感情的新世界(……)對孩子而言，
發覺任何新的連結關係都是一種奇蹟。
如果說友誼與幻想提供了每個孩子間的連繫，那麼就該有第三個條件，
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才能使得整個框架更完整、學校變得有意義，那就是想成為大團體成員 的需要。而那個大團體最能影響說故事者的發展。25
裴利又提及：說故事的人是文化的建構者，他需要聽眾的共同參與。光只是 遊戲還不夠，我們還需要一種形式，它在賦予遊戲較高層次客觀性的同時，也抓 住了遊戲的精髓，說故事與演故事就可以完成這項任務。從孩子們的選角時間裡，
我正是看見同裴利所發現的孩子一樣的孩子，遊戲和戲劇同時吸引著不同年齡層 的孩子，那不僅是幼兒的喜愛，也是我們這一班五年級孩子的喜愛。為了這一場 全班動員的故事說演，孩子們有自己的遊戲規定，他們必須走進自己，同時也走 進他人的世界，並期待即將而來的文學世界。
最後，為了方便教室裡演員們進出移動，我們依人物、植物、水風、建築、
動物五種分類分布在教室成 U 型座位席地而坐，U 型座位中間空地就是表演場 地。
表 2-1：演員角色分配表
角色分工*25 人 演員
人物*6 人
作者 綸
布非耶 文
燒炭工人、巡山員
妻子、獨子 *3 人
丞、發、菁 菁、發 官員、獵人 *1 人 主要：羽
(次要：丞 發 菁) 植物*10 人 種子、樹、花、草
菜圃、花園、天然林
方、翔、萱、琦、鈞 翰、慈、甄、元、妤
水風*2 人 風、池塘、河水 仁、洋
建築*2 人 房屋、廢墟 佑、大瑋
動物*5 人 羊群、蜂巢、野兔、野豬 君、翎、寧、飛、小瑋
25維薇安．嘉辛．裴利(Paley Vivian Gussin.)，前引書，頁 68。