研究歷程與限制

本研究的研究者即是教學者，選用《種樹的男人》為文本，透過故事說演方 式帶動班級兒童走入文本，經由探索團體海報法方式提問討論，將現場觀察與蒐 集資料歸納、分析、省思、最後總結，並提出觀察發現與建議。以下就研究場域 與對象、研究時間起訖、方法與步驟、資料蒐集提出說明。

研究場域與對象

本研究進行的學校為六十班以下的中型學校，位處新北市土城區工商都市型 國小，地理位置偏向台北盆地東南方，附近為五百公尺以下丘陵地，分布多條桐 花生態步道。以本人任教的班級教室為限，研究對象為五年級班級學生，全班共 二十五位小朋友，十三男十二女。其中，原住民學生一人，客語學生五人，新住 民學生五人，閩南學生十四人，是多元族群文化組合。

研究時間起訖

研究時間從 2014 年 9 月 4 日開始到 2015 年 5 月 30 日。也就是一○四學年 度全學期的觀察研究。

方法與步驟

我以研究者與教學觀察者身分，在教學現場中，教學錄影並蒐集孩子們的提 問討論海報與創作作品，利用行動研究現場觀察方法，研究孩子的表演創作、思 考對話與書寫創作活動。

本研究採用《種樹的男人》為文本，以故事說演與探索團體海報法方式，原

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則上每週進行一次活動。首先開始故事文本說演創意演出，徵求志願者演出主要、

次要角色、可以多位負責配音的孩子、擔任景物的孩子，讓每位孩子都分配到演 出任務，依情節發展合作推進。我必須彈性調整配合孩子在現場故事演出的討論 修正時間，直到故事結束。故事說演結束後，以故事敘事時間軸為故事發展線，

讓孩子回顧故事發生時間點的人物、事件、地點與物件，並將時間軸發展線討論 結果統整於黑板。

接著進行海報法提問，讓孩子自由提出問題，我將提問者的問題複述一次，

並說明「是這個意思嗎？｣確認後，將問題與提問者小名寫在貼於黑板上的海報 紙。提問紀錄完成後，我先將問題歸類，再由孩子視歸類提問自由發表個人意見，

意見可能為一人或多人接續的綜合討論，我要適時將討論結果紀錄在問題旁邊，

最後將海報紙張掛在教室故事角，讓孩子們方便觀看。

再者，安排《種樹的男人》A、B 故事單兩份觀察比較。第一份故事單 A 在 提問討論海報紙張掛後發下討論紀錄收回，接續介紹〈讀者文摘不知道的事 (跋) 金恆杰〉篇章閱讀，再以班級提問〈讀者文摘不知道的事〉內文討論後，發下第 二份故事單 B，觀察孩子如何回應 A、B 故事單的提問？延伸活動則是以故事真 假過渡到生活中的經驗，讓孩子口語敘事舉例討論，並觀察記錄。

安排孩子們透過故事說演的角色參與引發認識文本的動力，給予班級孩子探 索團體的思考實驗，直到故事前後與生活經驗真假的敘事討論為止，研究者希望 最終誠如李普曼教授所主張：小孩最基本、最重要的東西不是經由大人教的，而 是經由自發反省學會的。另一點，也如米勒所言：閱讀文學時除了天真的輕信，

亦不可忽視故事背後的批判閱讀。再一點，由於班級孩子總數達二十五人，人人 特質不同。有些人活潑大方，擅長即時口語表達；有些人沉靜害羞，雖參與問題 思考，卻較少口語發表。安排書寫活動讓孩子們靜下來理一理思緒，以文字構思

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自我意見的敘事表達，提供與自己和他人溝通的另一種方式。可以說，敘事智慧 與思考訓練是生活中的重要態度。而思考能力養成是寫作最基本也最重要的建構 工作，其效果不是一時的，是長遠的，是一生受用的。因此，本研究最後將選擇 安排與《種樹的男人》文本有關的書寫活動，從寫作中，研究者能夠更完整看見 班級孩子如何掌握文字符號的敘事能力，架構自我思路，提出批判閱讀後的書寫 創意？這是研究歷程最終想進一步觀察的實驗成果之一。

研究的限制

本論文研究受限於個人的先備知識與研究時間，且班級小孩各個特質不同，

參與人數有二十五位，進行提問與討論時較難全面關照。雖然研究過程皆以錄影 拍攝，也只能在進行錄影檢視團體表現時，再加以觀察省思以作為研究改進的依 據。雖如此，仍恐難以避免疏忽與遺漏，但我將盡力求取理論與行動研究能夠客 觀相互佐證。

身為研究者又是教學者，最大的限制在於：雖然現場教學在預定的教學安排 中進行，卻必須同時接受孩子不可預知的對話討論和創意發展，這既是研究教學 的趣味也是現場教學的挑戰。我更在多次故事說演與海報法實作中，經常提醒自 己：注意與孩子的對話用詞，保持自己與孩子間的對等關係，期許孩子能在校園 環境下多些學習的趣味，又能盡其展現自我，不因我的自我主觀意識影響孩子的 自我敘事，希望孩子和我一起看見自己在團體中成長出自我獨立性與創意性。

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