第四章 藝術性：草圖的精神流變
第五節 引批判教育學的啟示：命名、批判、實踐
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第五節 引批判教育學的啟示：命名、批判、實踐
Figure 37．Francis Bacon,《以受難為題的三張習作》Three Studies for Figures at the Base of a Crucifixion c.1944．Oil and pastel on fibreboard. Triptych: Each panel: 37 x 29 in. (94 x 74 cm)
Figure 37 這幅作品，是培根以肉身獨闖藝術世界大門的第一個面世的三聯 作，雖負評不斷，但也讓世人在驚駭中見識到他的才華，失去人體形貌且痛苦扭 曲的生物，是對宗教題材的再詮釋還是借題另有所指？這幅受難圖經利特爾的比 對解讀，培根成長過程83失去家庭雙親的支持與關愛，左圖採臣服姿態的女性型 態其頭部與幼年時她母親的頭髮模樣相似，右圖採攻擊姿態的男性陽具形象腳下 踩的是一片草地，而培根的父親就是馬術教練，至於中間雌雄同體的受難者綁著 白色紗布，顯露驚恐與哀鳴，培根將三位一體的受難形象以緊黏畫面的平塗技 法，充滿力量地向他的成長發出動物嘶鳴般的控訴。培根後來所繪畫的三聯作都 取得很好的成績，幾乎成為他的作品特色。雖以基督受難記為題目，但成長過程 上帝不回應他，他的好友梅納悲傷地說：「他從小，就無路可出。」（林心如（譯）， 2014）
83培根成長過程因為父親厭惡他的性向將其逐出家門、學校適應不良退學以及身體虛弱連當兵都 不成等遭遇，在父母皆不支持他走上藝術家之路情況下，他四處流浪打工賺取生活與畫畫的費 用。後來他成了一位室內，地毯和傢具設計師，為了生存，繪畫只能當興趣故僅有零星創作，直 到 40 歲他才真正開始能專注於熱愛的繪畫工作。
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可以說，培根的生命裡就藏著一張草圖，他的許多創作的出發點都是成長過 程孤單痛苦的回溯、對父兄威權階級的反抗以及同志感情生活的不如意。他害羞 內向的個性也使得他的三聯作與「框」的意向緊緊相黏，他曾抱怨某大美術館將 他的三聯作只用一個框統一裝裱，他說如果要這樣，他就會把那三張畫在一起，
之所以分開畫就是要三個各自裱框。研究者可以理解培根預設了三聯畫間的情感 界線與不同視角，那是他生命的劇場，分散並旁觀自身痛苦的草圖。在 2012 年 台灣高美館所展出的百餘幅培根的素描（草圖），便可見到「框」是一開始就存 在草圖中的（Figure 38, 39），就算是一個尺寸達 100 公分高的半身素描，培根心 裡的框仍然如影隨行。雖然他也曾說給盧西安三聯作畫（Figure 35）的框，是一 種對好友經常勇於突破的讚美，但反身相照，培根一直都是不畫框不安心的那個 小男孩。
Figure 38．培根素描作品*左。圖片來源：《浮於世：法蘭西斯培根特展》專刊
Figure 39．培根素描作品*右。圖片來源：《浮於世：法蘭西斯培根特展》專刊
弗雷勒批判性的文化人類學觀點，論及人對於自身有限性的意識覺醒，進而 嚮往和無限的未來性結合，才促使人能夠嚮往自由。在他參與第三世界掃盲運動 中，他反省傳統教育（包括過往的掃盲運動）的結果並未讓受教育者獲得解放性
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判教育學（Critical Pedagogy），它提供了在變動社會中的破繭語言，若以 Peter McLaren 的說法，批判的觀點，不是指批評，而是要發現新的觀看與認知的方式，甚至可以說無法為批判下一個定義，而只能在實踐中確認它；教育學也是遠遠超 過「教」這個動作，而是教與學的能量互動。（廖貞智（譯），2000）
批判教育學是一種發展問題意識、批判反省思考、通過行動去轉化的「教與 學」、「知與識」、「制度與結構」以及「社區、社會與國家」等等關係之間的生活 體驗方式（McLaren，1998）。Joan Wink 在《批判教育學─來自真實世界的記錄》
一書中也直指批判教育學是在一個再學習與捨棄學習的空間當中被發現的，這些 空間具啟發性但不太舒適。Goodlad：「教育研究者就是要融入複雜的現象，而後 退出並加以思考議題。」做為如此一類在苦難中激進的教育學，批判教育學不諱 言在教育中許多的矛盾與改變使我們的內在產生衝突，但這是學習的自然部份，
Joan Wink 要我們想想：學習怎麼可能是靜止的？學習本來就是奠基於改變之中。
「我們必須歡迎模稜兩可；我們必須品味模稜兩可；我們必須享受與玩弄模稜兩 可，因為這樣我們才知道我們正順著學習的曲線前進。」（廖貞智（譯），2000）
未來學家艾文托佛勒（Alvin Toffler，1928－2016）曾說：「未來的文盲將不 是指那些無法閱讀與書寫的人，而是那些無法學習、捨棄學習與再學習的人。」
批判教育學邀請我們去命名，將議題丟到檯面上，然後提供一個安全的地方讓所 有人能加以批判思考、談論並開始進行解構。唯有如此，我們才能採取行動並為 全體建立一個更正義的社會。（廖貞智（譯），2000）
美國當代的後結構主義的教育學者馬蒂莎文芝（Rebecca A. Martusewicz, 1958~）她提及東方佛教教義裡一個很首要的原則：人生的苦難，而苦難這個一 事實本身的意義，關係到後結構主義肯定的負面的一部分，一個差異的生成力，
我們必須明白，使我們受苦，它也是創造性的，我們被困在那裡，我們重溫或週
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人的體驗而已。（Martusewicz，2001）「最困難與最令人激動的，就是要觸動到真實的核心。」培根一語道盡成就
草稿（esquisses/sketch） 草圖（diagramme/diagram）兩個詞，在意義上有明 顯的區分。培根自陳許多當代的畫家並不畫草稿，所謂的草稿意謂著計畫性的繪
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哲學家、藝術評論家、史學家及教育學家赫伯特里德（Herbert Read, 1893-1968）在《藝術的意義》乙書中不斷一再強調：「藝術並不必然具有美感。」（梁錦鋆（譯）， 化─Freire 教育美學推衍與補充之嘗試》稱教育美學與教育的政治性、倫理性與 藝術性是永遠無法分離的密友（馮朝霖，2006）。此外馮也曾在德國學者魏爾許
（Wolfgang Welsch）的「橫繫理性」（transversale Vernunft）的多元文化情境觀點 中申論出「網化思維」」（networking thinking），其實踐要素：「虛靈的認同」、「謙
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我們應該啟用積極想像：「草圖讓我們從一種形式，進入另一種形式，例如 從一個鳥屬性的形式，進入一個傘屬性的形式」，草圖在這個意義上，如同一種 轉化的中介般地運作。
青少年受教育者，或者說是學生階段，只是成人之前，一個中介變調的過程，
是草圖，也是一種成為全人事實的可能性，草圖會生躍蛻變，但也同樣可能壓沉 或抹除許多夢想令其死寂如入永夜，教育的藝術化行動應該要時時刻刻都受到重 視，能使師生都同樣感受：我正在改變我的形狀，我覺得我自己像是偶然一樣（ I am changing my shape, I feel like an accident）的美麗與能變。