第三章 神經性：心智的精神流變
第三節 大腦的未確定、自我完成性與依他起性
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第三節 大腦的未確定、自我完成性與依他起性
「傳遞過煙斗後，他用另一隻手對我們說，我們真正的自我存在於血液之中。但 此時相融的不僅是我們的血，還有我們的靈。這個儀式過程使我們的連結牢不可 破。潛近狼慢慢地解開皮繩，當皮繩的最後一圈離開他的手，在空中擺盪之際，
一頭巨大的雄鹿緩緩地走進了我們的營地。」
──湯姆布朗〈追蹤師的足跡〉,1987（達娃（譯），2007）
Figure 27．From the series The Brown Sisters74 1975-1999 by Nicholas Nixon.
74美國攝影家尼克森（Nicholas Nixon），在 1975 拍攝了他太太貝貝布朗（Bebe Brown）和她三個 姐妹的照片，當時她們年齡分佈是從 16-26 歲。尼克森感受到照片中的四人有種特別的連結，於 決定每年都為他們拍一張四人的合照，就這樣延續了 40 多年。拍到 2017 年，她們已經是 59-69 歲的姊妹，40 多年的歲月可以讓她們臉上刻劃風霜，但四個姐妹交織出獨特又美麗的生命風景。
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試想如果「大腦不具備可塑性（Brain Plasticity）」那麼受教育還有何意義？
如果大腦不具有復原力，那又如何談未來？如果教育不是一門藝術，大腦如何發 展獨立思考？
美國教育家約翰杜威（John Dewey, 1859-1952）說：「教育乃一持續重組，
改造及改變之歷程」。他還說：生長的主要條件在於「不成熟」。沒錯，大腦一出
（common experience）達成「自我完成」的藝術傾向，1934 年他提出「藝術即 經驗」（Art as Experience）就是他對於自然根源能量的肯定，如同植物開花必須 找到適合的土壤，他並且認為要從最根本為人們所認可的形式來理解美學，必需
（New Topographics：Photographs of a Man-Altered Landscape）的攝影展75（王保
75客觀性（Objectivity）、系統性（Systematicness）與連續性（Seriality）是新地形攝影的三大特 點。這策展人 William Jenkins 認為新地形攝影師們在極力避免自身觀點、情感帶到照片中，他 而這種「力求客觀」的精神是這次展覽的核心所在，但參展的攝影師們卻大多不這麼認為。新地 形、人造景觀本身就是一個系統，一個不斷「建造—摧毀—建造」的系統。（王保國，2013）
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國，2013），該展透過大片幅相機拍攝人造風景以呈現社會性的地貌或建築，成 為一種類似逆向考古的追蹤記錄檔案照片。這類攝影聲稱以冷漠、客觀的鏡頭構 成且不介入評斷，但多年後引起社會熱噪的程度，卻是來自這類聲稱沒有溫度的 城市地貌變遷的照片。（新地形攝影中，「連續性」是指照片之間的地位是否「平 等」，這讓攝影又回去守住紀實觀點，但也保持某種客觀性與科學證據式的可能）
研究者認為，攝影界從 1967 年新紀實到 1975 年新地形主義的發展來看，光 是用眼睛觀看這種行為，人們就是無法完全脫離對紀實的期待，眼見為憑仍然是 一種生物本能的安全感所繫。從新紀實視野論後現代教育美學三性，便是為了既 朝向人性對於紀實的需求，也接納著真相變異多元的特性。
教師、攝影師（操作者）與教育研究者、解讀照片的人（觀看者），必須共 同為紀實之後反射出的多元真相（承受者）做認識論的哲學準備，而研究者曾以 馮朝霖所提三大人類圖像（馮朝霖，2001）進行大腦可塑性與教育人類圖像的一 致性研究（林美玲，2017a），得到深刻且廣延的啟發，發現共同的人性視野。
本節提取馮氏的教育人類圖像理論，將同時觸及尼采的精神三變以及批判教 育學者 Freire、布洛赫（Bloch）等的教育美學思想（Freire，1998；方永泉、洪 雯柔、楊洲松等（譯），2011；馮朝霖，2004，2006）。
尼采的「精神三變說」不僅是刻劃鮮明的「人類圖像」（human-picture），也隱 含立場激進的文化批判（Kuturkritik）。其「精神三變」學說預言了二十世紀西 方教育學的精彩發展，駱駝代表「傳統/保守的教育學」（traditional-conservative pedagogy），象徵駱駝的教育學著重文化的傳承與再製；獅子代表「批判/解放的 教育學」（critical-emancipatory pedagogy），象徵獅子的教育學則彰顯批判與否 定文 化的立場； 而孩童則 代表「另類 /創化的 教育學」（ alternative-creative pedagogy）。而象徵孩童的教育學則盡情地發揮自由與創化的文化生命。（馮朝 霖，2004）
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馮曾論及 Bloch 以「希望的哲學」所主張的白日夢，屬「尚未意識」（not-yet- consiousness），可理解為意識的超前顯現，研究者認為也可說是「夢想的張力」；
而人類圖像，即是對於教育現象學的掌握，亦即是對人類發展本質的想像與認 識，對生活世界的意義描述，有助於探究大腦心智系統如何顯化觀看之道，以提 供我們理解眼前的世界。二百多年前瑞士教育學家 Pestalozzi 說：「人同時是自 然、社會與他自己的作品」，馮提及這關乎自我創化（馮朝霖，2006）。
Figure 27 系列照片，是曾參與 1975 年新地形攝影展的美國攝影家尼古拉 斯．尼克森（Nicholas Nixon）著名的攝影作品。他從 1975 年開始每年拍攝她太 太與姐妹們的肖像照，且四姐妹每年拍照時的排序保持不變動，至今已長達 43 年。2014 年尼克森才在全球最大攝影博覽會──第 18 屆「Paris Photo」發表了 這組照片，當時一整面牆排滿了《布朗姐妹》，從 Figure 28 方華正盛的 16 歲影 像，至 Figure 30 呈現歲月風華，40 多年間姐妹情感緊繫的生命風景，是不可抹 去的人類自我創化擴及社會他者的跡證。
從尼克森的攝影鏡頭下仔細觀察這四個姐妹的成長軌跡（Figure 27），能一 路追蹤發現少女的無畏（Figure 28）、婦人的剛強（Figure 29）與長者的堅毅（Figure 30），但你也可以說她們始終毫不扭捏作態、素樸地坦然面對鏡頭，每一張影像 裡的每一個她們都具有孩童的自在真摯、母獅子般的氣勢與駱駝不畏風霜的自律 感，尼采所揭示的三種人類精神圖像：孩童、獅子與駱駝，完整地以集體潛意識 共同顯化在這 43 年間的最新一張影像裡，這也可證榮格所說的客體心靈形成協 調象徵的能力而獲致的「超越功能」（transcendent function）（廖婉如（譯），2006）。
研究者認為尼采三變的精神之間並無高低好壞，人性的多樣化展演才使得我 們的社會能夠合作學習與共同演化，做為一個教育工作者，尤其要喜歡這樣的多 變與超越。就如馮氏於其《善變的藝術》教育美學專書中論及：「要了解教育，
必須了解人性發展與變（改變、變化、轉化）的道理。變的相關哲學同時是教育 人類學、教育倫理學與教育美學的核心問題。」（馮朝霖，2001，2003a，2004，
2016b）
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Figure 28．The Brown Sisters, 1975. by Nicholas Nixon. （當時她們年齡分佈是從 16-26 歲）
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Figure 30．The Brown Sisters, 2017 by Nicholas Nixon. （如今她們年齡分佈是從 59-69 歲）
馮朝霖（2001）提出在陳大齊先生的儒家人性論詮釋中，他發現教育人類學 重要概念---即「人的未確定性」（Unfestgelegtheit，undeterminateness）、「人的自 我完成性」（Selbstverwicklichung，self-fulfillment）與「自我完成的依他起性」
（Kontingenz，contingence）。
尼采的精神三變、馮氏的三大人類圖像，研究者認為皆能與神經美學家薩基 曾說的觀念交互思辯：「大多數細胞都對一種觀點有反應，物體開始轉動，呈現 比較陌生的觀點時，細胞的反應也逐漸減弱。」但一小部份細胞會對一或兩種觀 點產生反應。縱使不到百分之一的細胞會對所有觀點有反應，但這相對於我們擁 有的一千五百億個腦神經而言，數目上也已相當可觀了。因此薩基得出兩個結 論：「第一、神經細胞必須先接收到某種觀點；第二、細胞具有相當的可塑性，
能夠適應一個或多個觀點。」也就是神經細胞會先以整體形式發揮功能，力求穩 住形體的恆常性，然後隨著納受新的觀點以進行大腦可塑性的成長。（Zeki，
2001，2002；Zeki、Nash，1999；潘恩典（譯），2001）
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馮氏自尼采與陳大齊先生的思想中所演繹出的上述三大人類圖像，正是為了 接納不確定性和兼容多元可能性的教育期盼（wish），使得後現代教育理論形成 一種動態的批判式的學習策略，就是學習、放棄學習、再學習，如此敦促師生互 為教育者，引出自發、互動與共好的學習者之藝術性道德維度（Artistry and Moral Virtuosity），更甚於有限理性的鞭策與管理。若我們願意把眼光望向世界知識的 生成流變、望向我們孩子具創造性的長遠一生，應比取得家長、教師、課程制訂 的一時間的效率共識更具有教育價值，若教育能促進榮格所稱的心靈平衡的個體 化（individuation）的歷程與客體心靈的超越，也才算是真正朝向完整美善的教 育美學三性實踐之道。是故，大腦神經可塑性的理論需與馮氏倡議的三大人類圖 像發展原則合論：
「人的未確定性」原則：造就教育的可能性。
應探索教育的生物學、存有學領域；這是「具可塑性的腦」。
「人的自我完成性」原則：提供教育的應然性。
應探索教育的價值論、倫理學領域；這是「具創造性的腦」。
「自我完成之依他起性」原則：顯示教育的必要性。
應探索教育的政治學、社會學領域；這是「具社交性的腦」。
（馮朝霖，2001）
「未確定性」能與後現代世界「多元性」之自由邂逅的旅程攜手成長，大腦 的可塑性可證之；「自我完成性」則可與後現代的「批判性」反思精神一起創化，
大腦的創造性可證之；而「依他起性」必然要與後現代「社會性」中流變生成的 世界共生，大腦的社會性可證之。馮所指引的三大人類圖像與後現代主義批判精 神契合呼應，更與大腦神經科學的論述具有一致性（林美玲，2017a）。
「我喜歡當人，因為我與別人一起從可能性中創造歷史，而非只是順服於僵化的 宿命。」，也就是自覺到自身生命與這個世界本身的未完成性，而同時也體認經 由人的參與，將決定這個世界的形成、變化，每個人都無法置身於創造歷史這樣 的呼喚之外。（Freire，1998；馮朝霖，2006）
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第四節 引馮氏、達賴喇嘛與潛近狼的啟示：
「善變」為生命整體的美
「我的友人，瓦雷拉曾在阿根廷的一場科學會議上告訴我，身為科學家的他，不 該太執著於自己的研究領域，因為這樣可能會扭曲他客觀評估證據的能力。一聽 到這些話，我當下就覺得這道理亦適用於宗教領域。比如，身為佛教徒的我，不
「我的友人，瓦雷拉曾在阿根廷的一場科學會議上告訴我，身為科學家的他，不 該太執著於自己的研究領域，因為這樣可能會扭曲他客觀評估證據的能力。一聽 到這些話，我當下就覺得這道理亦適用於宗教領域。比如，身為佛教徒的我，不