第四章 藝術性：草圖的精神流變
第一節 清醒的夢遊者：法蘭西斯培根
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第一節 清醒的夢遊者：法蘭西斯培根
Figure 33．Francis Bacon, 《自畫像的三幅習作》THREE STUDIES FOR SELF PORTRAIT 1975. Oil on canvas Triptych: Each panel: 14 x 12 in. (35.5 x 30.4 cm)
教育美學必然地涉及人，關乎人類圖像，乃是哲學人類學使用來指涉某人對 於人性本質想像的概念，就教育現象學的實踐為：瞭解「人如何發現意義？」以 及「幫助人成為其自己」。本章研究所觸及之文獻資料為英國畫家培根（Francis Bacon,1909-1992）於 1962 至 1986 前後共約 24 年間接受英國藝評家席維斯特
（David Sylvester）的個人訪談；以及文學家強納森利特爾（Jonathan Littell）參 照《培根訪談錄》所撰寫的《仿培根的三習作》，利特爾仔細比對培根同一時期 的畫作內容和繪畫技巧，探討培根如何畫出感覺和力量。此外，研究者也遍覽他 從 1998 年倫敦展出「THE HUMAN BODY」之後直到 2016 年「SIX STUDIES IN SOHO」等共 15 場具國際性的培根作品展80，並輔以英國藝術品及奢侈品拍賣行
80 2012 年高雄市立美術館舉辦了《浮於世：法蘭西斯培根特展》，館長謝佩霓表示，展場畫作價 值逾 50 億，開放民眾免費欣賞。高美館與法蘭西斯．培根義大利素描基金會合作，共展出 60 件培根晚年居留於義大利時，所創作的一系列素描代表作。展覽分為「劇場性空間」、「堆疊的臉 孔」與「回歸人性真實」三部分。高美館說這次展出以培根過世後由他的同志戀人所收藏的素描 為主，故這場來到台灣的畫展，可以做為培根說他不畫草圖的草圖證據。研究者買了展覽專刊與 光碟進行了一種榮格式的積極想像，我願意相信這些素描來自培根，本研究所歸結自培根的「草 圖」理論，也從這場畫展裡得到初步的擊掌聲。（王詠琳、陳慧盈、黃培宜，2012）
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佳士得（CHRISTIE'S）專書與網站上所刊登的培根畫作拍賣紀錄，FRANCIS BACON 官網上的編年式生平傳記與照片更提供了本章研究充份的藝術家史料。
（Artupdate，2014；Calvocoressi、Hammer，2005；CHRISTIE'S，2014，2016；
TATE，2017；WORLD，2017；王詠琳、陳慧盈、黃培宜，2012；林心如（譯）， 2014；非池中網，2016；張帆（譯），2014；陳品秀（譯），1995；陳蕉（譯），
2003；陳懷恩，2012；詹仕清，2016）
本章更具體的研究成果，是考察法國哲學家德勒茲以感官感覺的「觸視」（又 稱手屬性，是手與眼的共生）邏輯著書論述培根的畫作，配合培根生平重要創作、
培根訪談錄中所談的實踐繪畫過程以及高美館所展出的培根身後出土的素描草 圖等，在德勒茲的「理論」與培根「實踐」之中，摘取與詮釋其中感官感覺的形 式、韻律、對抗陳腔濫調與變調後的驅相似性，以及在所有美好的圖像或創作完 成之前，草圖如何以其混沌、災難的現場，帶來一種秩序或韻律的萌生的可能性。
研究者想要特別說明的是，關於德勒茲如何看待培根的畫，並非本章研究最 重要的核心價值，培根常說他遵循著某一種肉體的神經性反射與投擲油彩到畫布 上的機遇，是故，若要將藝術家充滿神經性、藝術性與靈性的生命歷程予以提取、
挹注到教育美學三性裡，那麼研究者認為：「培根在想什麼，比德勒茲在說什麼 更重要」。因此本研究也直接從培根的創作畫面與素描作品進行後設詮釋，並且 重覆自我追問：「究竟我們應該把教師當作畫家？還是受教育者應該被視為畫 家？或者是將受教育者視為一張等待完成的草圖？或把教育（教師）的本質認做 一種草圖的工作？」
熱愛尼采的培根曾說：「生命是無意義的，是我們在生存期間賦予了它意義。」
培根還說沒有人能預知自己作品的未來，藝術已不復帶有祭祀或教化的目的，創 作的動機就是創作本身，「若有人認為自己能夠豐富別人的人生，那也是一種虛 榮的想法」（陳品秀（譯），1995）。從培根其人其畫，研究者發現了深刻的教育 美學隱喻，研究者同意培根對生命本質虛無的看法，也願意坦誠並提出：「教育 無法塑造人，是人雕刻了生命。」
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難為題的三張習作》（Three Studies for Figures at the Base of a Crucifixion），各界 反應非常負面，人們視他為怪胎與恐怖畫家，1949 年他所繪的《教宗英諾森十 習作》（Three Studies of Lucian Freud）以 1.424 億美元創下當時拍場最貴藝術品 紀錄，培根被稱為繪畫界的卡夫卡。他甚至在自己的畫作抹上灰塵，他說：「嗯，灰塵似乎是永恆的。它比粉彩還持久。」培根他與我們最大的不同是，他不但不 輕視灰塵，並且還附予它們質感，最後成功地將它們留在流傳永世的傑作裡。（林 心如（譯），2014；陳品秀（譯），1995）
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intoxication）表達，更特別的是，紐約當代藝術館 MOMA 都是他們慧眼識英雄 的第一者，試想如果這世界上連一位伯樂也沒有，那麼這兩位偉大的藝術家極可‧ 國
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極興是「有生」的最大滿足，因此也是進入「無生」之門，成就老子「生而不有，
為而不恃，長而不宰」之天地常德。教師未能沉醉於「極興」，不能體解「無生 之德」，即很難具足永續動力。…，極興，無非也是共生智慧的成果。（馮朝霖，
2016a）
後現代教育若能勇於面對藝術化的想像，教育這一門的定義也應該可以不斷 修正，追求成人之美的同時，應該力行實踐藝術化的極興教育美學，尊重未確定 性的玩興（autopoiesis）與緣起性的即興（improvisation），讓教育處於流變之中，
就是讓美處於流變之中，讓藝術性成為共生的智慧。
「我認為很難談論繪畫，繪畫自成一個世界，它是自足的。當有人談論繪畫，
絕大多數時候都沒有說什麼有趣的東西。所說的東西總是很淺薄。有什麼可說 的？基本上，我認為你就是無法談論繪畫，那就是不可能的。」──法蘭西斯‧
培根（1992 年４月）（陳品秀（譯），1995）
培根生前的好友，也是西班牙普拉多（Prado）美術館策展人曼紐耶拉梅納 瑪奎斯（Manuela Mena Marqués）曾說：「我會如此渴望有培根在這兒，對我說 明這些東西的一部份，確定我懂得所看到的東西。」作家強納森利特爾則回應說：
「那沒有意義」「如果妳自己無法看到，他也絕對無法告訴妳任何關於他的畫的 事。他也不可能比妳更能為妳解讀這些畫。」「存在的東西現在就在那裡，不涉 及他之前想什麼，或認為他在想什麼，或沒有想什麼。而且無論如何，即使他當 時知道某個重要的東西，他也不會告訴妳；就如妳知道的，如果妳的問題接近事 情的核心，他就只會說謊或生氣。評論是無用的。東西就在哪兒，而必須以它的 存在狀態加以解讀──甚至當藝術家為了避開或阻擾一切的理解而塑造了它。」
──利特爾。（林心如（譯），2014）
當然，解讀繪畫還是有規則，就是「不能忽略畫中的任何事物」。
教育中的陶養是透過自我教化和本質思辨的行動，激發學生個人自我形塑出 某種自我期待達成的特質，教師自身也應該隨時準備接受變革和挑戰，不要淪為 製造機器人的技術工匠，批判教育學也提及應以生命力建構教育的歷程（廖貞智
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完形治療法（Gestalt Therapy）創立學者 Fritz Perlz（1893-1970）也認為，「我」
是變動不已的，只有我在與不在，沒有好與壞。（宗培、陳勤，2004；林美玲，
2017b；金樹人，2002）
赫氏重視感覺經驗，提醒我們從外部世界轉向認識「人」這個主體。Perlz 認為力量存在於現在（Power present），經驗的澄清及自我覺察能力的提升，才 能真實地成為整合的「人」（林美玲，2017b）。本研究第二章以新紀實視野關注
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術家」，在當代教育裡為何總是缺乏美感？或許固定的師生角色扮演，就是使教 育僵化的原因之一。
我們可以見到 Figure 32 中的培根充滿了生命力，雖然他生前不願承認他有 畫草圖或者說是素描，但他手中的生命草圖確實地現身在我們眼前（何政廣
（編），2003；陳懷恩，2012），在這個階段，就是他自己所說的「運用意外的發 生」，也就是馮氏所言的玩興之謂「空性」。培根曾說他之所以進到畫布裡，是因 為他知道他想做什麼，但是拯救他的，是他並不知道怎麼達成，他不知道怎麼做 到他想做的事，他想做的事只有在他從畫布中走出來的時候，才得以達成，Figure 33 中的培根自畫像，看似不完整卻充滿張力，就像在畫一悲劇英雄的各種角度 特寫鏡頭。
當然，在畫家想做的事情和他做的事情之間，必然會存在著一個「怎樣做」
的問題。我們可以如此解讀，培根就是透過擺脫畫布來擺脫陳腔濫調、擺脫或然 性。而當代的教育需要擺脫什麼？引入什麼？恐怕是得要先進到教育的空白畫布 裡，把自己拋擲在那些不確定性但又充滿玩興的師生空間裡，或許我們每個人都 會得到不同的答案，教育研究者也因此能擺脫陳腔濫調，教育的研究成果也不會 再有或然性，教育美學三性隨著乘風尋度的三興有幸，在一切皆流、萬物起共鳴 之中，回到那個同一的軌道，教師與受教育者，自身即如來。