我國教師組織的歷史沿革

壹、我國教師組織發展背景

1987年以前、雖然存在著教師組織有台灣省教育會、中華民國全 國教育會、但受限於「師範教育」是一種「精神國防」非真正的民主 政治，教育採中央集權制，沒有真正發揮教師組織的功能，對教師及 教師會採取控制手段，不惜犧牲專業自主性的意識型態。

因為長久以來教師習慣聽命於行政命令，雖然有時不滿但又不敢 反抗，加上教師的神聖地位，職業聲望在「萬般接下品，唯有讀書高」

的影響下，地位都比先進國家來得高。隨著1987年戒嚴廢除以後，台 灣正式進入民主發展階段，中央集權的教育制度受到挑戰，教師為自 己爭取專業決策的自主權。1989年在「教師人權促進會」領導下，在 教改的浪潮中，大唱激進手段，由於教師長久受到傳統的形象的束 縛，加上當時教師的神聖的地位，一時間無法得到多數教師的共鳴；

直到1994年「四一零教育改革運動聯盟」，以及1995年教師法的正式 公佈，教師組織終於取得合法地位。（楊深坑，2003：87）

我國教師專業組織的設立，可追溯至清末。清政府有鑑於教育事 務，若沒有得到民間的支持，發展上是有困難的，於是在光緒卅二年

（西元1906 年）公佈「教育會章程」，此章程共十五條，作為成立 教育會的依據。教育會章程明示，其宗旨是「輔助教育行政，圖教育

的普及」，並提供改進教育的政策或方案，以及舉辦教育事業。自從

「教育會章程」公佈後，各地紛紛成立教育會，當時的成員範圍較廣，

包括教育行政人員、學校教職員及社教人員。宣統三年設立「中央教 育會」，中央教育會即為我國全國性教師組織之開端。1912年9月6 日教育部公佈「教育會法規」十三條，1915年4月於天津召開第一次 全國教育會聯合會，1926年11月15日於上海舉行最後一次的集會，從 此全國教育聯合會即告終結。而國民政府公佈「教育會法」，使我國 教師組織在1931年終於有了法定的地位，依據該法規定，教育會分 區、縣（市）、省（市）教育會三級，但並未設全國性教育會。

1943年修正「教育會法」，該法第一條規定「教育會以研究教育 事業、發展地方教育，並協助政府推行教育政令」為宗旨；台灣光復 後，1946年「台灣省教育會」依據「教育會法」在台北市成立。隨著 台北市與高雄市分別改制為院轄市，台北市教育會與高雄市教育會於 1967年及1979年依序成立，目的是從事教育研究、服務教育人員。

1985年「教育會法」再次修正通過，將原先須有七個省市教育會 以上發起，才能籌組全國教育會的規定，修正為三個以上即可籌組全 國教育會，這期間經由關心教育人士積極運作，並於1987年由台灣省 聯合台北市、高雄市的教育會共同發起籌畫的「中華民國全國教育會」

正式成立，雖然「中華民國全國教育會」成立，基於當時的教師組織 職權不足，沒有能力充分表達教師本身的聲音，故無法得到所有教師 們的支持；因此，部分教師為了有對外發聲的管道，另籌組「教師人 權促進會」，主要的宗旨在關懷教師的人權問題，專業自主權、整體 的教育品質包含學生受教權，並推動教育改革。接著「教師人權促進 會」於1989年向內政部立案為社團法人，並積極推動教師工會的籌組。

隨著社會的民主化、多元化的來臨，教師組織也起了重大的轉

變；1995年「教師法」公佈施行，更給了教師力量，教師有了自己的 團體，教師團體並取得法定的地位。依據教師法第廿六條規定：「教 師組織分為三級：在學校為學校教師會；在直轄市及縣（市）為地方 教師會；在中央為「全國教師會」。各學校教師會一時之間，如雨後 春筍般的成立，各地方也陸續成立地方教師會，「全國教師會」於1999 年2月1日在台北市也正式成立。全國教師會是各地方教師組織的集 合，不管在法令依據上或實際上都代表大多數老師的心聲，是教師們 對外的窗口，更代表了教師的自覺自主時代的來臨，更是我國教師們 的重要組織。如表3-1是我國教師組織的演變：（朱輝章，1998：77）

表3-1 我國教師組織之演進表

時 間 成 立 組 織 依 據 法 令

宣統三年 成立中央教育會 教育會章程

民國35 年 成立台灣省教育會 教育會法

民國56 年 成立台北市教育會 教育會法

民國68 年 成立高雄市教育會 教育會法

民國76 年 成立中華民國全國教育會 教育會法

民國76 年 成立教師人權促進會 人民團體法

民國85 年 成立高雄市教師會、、等 教師法

民國88 年 成立全國教師會 教師法

民國92 年 全國教師工會 尚無依據法令

資料來源 ：朱輝章，1998：77。

貳、我國教師組織專業權運作策略 一、我國教師專業的認定

（一）專業（Profession）

所謂「專業」，各學者研究的背景與角度不同，看法也略有所差異：

（1）、「專業」一詞指具備高度之能以及其他特性，有別於指按照

立歸而無須高度學理及特殊訓練的「職業」（0ccupation）或「行業」

（trade）而言。

（2）、「專業」應具備專門的學識能力、服務奉獻的精神、高度的 自主權及職業倫理道德的規範。

（3）、「專業」應指職前經過長期的訓練，將所獲得的專門知識和 能力發揮於工作生涯中，不斷學習進修與研究，結合相同領域的成員 發展共同的價值觀與信念，組成專業的組織團體，服務社會，尋求社 會的肯定與認可（何富財，2004：78）。

真正專家須具備大量知識，在學科領域內要時時求新。專家必須 擁有系統化知識，具備問題解決的能力，批判思考能力，對他們的工 作全新全意的投入，擁有專業自主權和良好的生涯規劃能力。

律師，醫師，和工程師一般人都視為典型的專業人員，對於所言、

所行多予以肯定；但是，對於教師、護士和社工人員，社會學者Etzioni 等人分析，將之歸類為「半專業人員」（semi-profession）的水準，

此乃值得身為教師的我們省思的地方。而教師要勝任教學工作必須不 斷自我充實與反省，期望與社會同步成長。因此在社會變遷下教師專 業角色的轉變，除扮演教學、訓育、輔導和行政層面外，同時扮演者 課程設計者、專業發展者和主動研究者。

總之，社會面臨新世紀的變遷，教育的改革必以擴展與深化教 師專業素質為優先考量。「教師法」將教師視為專業人員，擁有專業 自主與不斷發展是必要條件。

二、教師組織專業權運作之策略

教師組織要達成其目標，壯大其發展，需要整體組織內外的配 合，通常會採取對組織最有利的運作方式，來達到組織的目標，維持 其繼續生存空間。以下是運作方式：

（一）、集體談判

集體談判（collective bargaining）又稱集體協商，該名詞原為美國 勞工界所用，後被AFT借用。所謂集體談判指教師組織與主管教育行 政機關，就共同關切之事務進行協商，並以書面協議的方式，作為共 同信守之行為規範。（楊深坑，2003：89）現以美國教師組織運用方 式為例，分成以下步驟：集體談判的準備→談判單位的認可與確定→

談判小組的組成→最初談判順序和適當策略→達成初步協議→協議的 確認與契約簽訂。對我國教師而言，似乎比較少採取集體協商方式，

主要原因是教師們，個性含蓄內向，多一事不如少一事，盡量不要拋 頭露面，更別談集體協商。若能透過集體協商，教師組織可以爭取到 工作環境的改善與薪資待遇的保障，對於公立學校的教育經費和管理 也可能受到影響。

（二）、罷教（爭議行動）

勞資爭議中，由於資源不均等，勞方往往居於弱勢者。而爭議行 動是受雇者用以平衡雙方資源的後盾。就教師而言，所謂爭議行動即 罷教，而在日本或英國，曾經有罷教行動，也替教師們爭取不少權益。

但由於罷教會對社會產生不良的影響，不僅浪費財力，也浪費人力，

更會危害到學生的受教權，家長的不諒解；因此世界上大多數國家，

基於社會的安寧，都禁止教師採用罷教權。就我國目前法律而言，教 師並未擁有罷教權，更不可能實行罷教活動。

（三）、政治行動

教師組織透過政治手段以達成其目的之方式，主要有以下幾種方 式：1、政治結盟（ally）：即是以結盟的方式，加入其它組織，以爭 取其他組織的協助，或是與其他的工會或黨合作，以達成彼此的目 的。2、遊說（lobbying）：遊說是政治運作中一個相當普遍的現象，

以國會聽證（Congress Hearing）的方式來說服政黨或議員支持其立

限制及一般教師對教師組織的冷漠，所以目前教師會的運作以有限的 集體協商與遊說的政治行動為主，至於罷教與制裁活動，完全無法發 揮。

三、我國教師組織專業權運作之探討

我國教師組織的專業權威及其運作，受限於主、客觀因素的影 響，因此與各國相比，實難有令人欣慰之成效。不過在有心人士的努 力下，亦有一些成果如下：

（一）、推派代表參與教評會

教師法第十一條明文規定：「 高級中等學校以下學校教師之聘 任，分初聘、續聘與長期聘任，經教師評審委員會審查通過後由校長 聘任之…」。此外，「高級中學以下學校教師評審委員會設置辦法」

第三條「… 教師代表應包含教師會代表至少一人，但未成立教師會 者，不在此限。」由此可見，教師之聘任權已不再由校長一權獨攬，

而是由教評會的教師審查通過後，再由校長聘任。因此，校長楚於被 動接受的態度，故教師會推派代表參與教師甄選工作，具有一定的效 果。

（二）、推派代表參與校長的遴選

依「國民教育法」第九條規定國民中小學校長之遴聘，由主管

依「國民教育法」第九條規定國民中小學校長之遴聘，由主管